教育量化范文10篇

一、把“方法與問題相適應”作為教育量化方法研究和應用的基本指導原則

本世紀初，在科學實證主義哲學觀、自然科學方法論和自然科學技術的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改變了教育科學史上純粹哲學思辯式的研究傳統，從而提高了教育學的“科學化”程度。正是由于教育量化研究方法對教育科學發展具有重大貢獻，一些研究者不顧一切條件，無限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法專著中列出的量化方法規則當作“靈丹妙藥”應用于自己的研究中。這種現象就是“方法中心傾向”，其實質是方法與研究問題相脫離。

具體地講，“方法中心傾向”表現在兩個方面。一是部分教育科研方法專業研究人員工作集中在總結別人的研究方法上，并以此為基礎創造、發明新的方法與技術，或是以某一哲學思想為基礎推導演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規范的方法體系，這種研究若不緊緊結合教育研究的具體實踐，就有可能使研究創造的方法體系成為一具空架子。比如，本世紀初，一批教育科學工作者研究量化方法時，不考慮教育現象的特點，把重心放在數學方法的引進和一些嚴格實證性控制手段的創新上，結果把方法搞得相當精密，貌似科學?？墒?，一旦用于研究實踐時，缺陷即刻暴露出來。“方法中心傾向”還表現在方法應用者身上，一些研究人員因為認識到方法的重要性以致偏愛某種方法，總是用現有的固定模式化的方法支配自己的研究活動。這樣做，且不說所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個“適切性”的問題，研究者若不考慮研究對象的特點而盲目遵循方法所規定的程序進行研究，同樣會給研究帶來不良后果。

總之，單從哲學原理推演方法，不聯系研究實踐移植創造方法，不結合研究問題應用方法都是錯誤的。我們在教育科學研究中應堅決擯棄這種做法，把“方法與問題相適應”作為方法研究和應用的基本指導原則，要堅持這一原則，必須做到：

首先，不能受某一哲學思潮的嚴重束縛。以哲學思想為指導從事教育科學研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無疑對教育科學研究有著重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學思想、堅守一種特定的哲學觀不放，就會束縛研究者的思想，從而按照該種哲學思想支配下的方法、技術和研究程序去從事教育領域內各種問題的研究。在30年代，教育量化研究達到完全機械化的程度，一些方法幾乎被研究者當作僵化的教條用于教育科研中。造成這種現象的深層原因就是實證主義的影響。當時的研究者固守科學主義的思想，不能理智地結合教育的特點去分析這種思想觀點的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統攝教育研究，結果嚴重違背了教育的真實。事實上，每一種哲學思潮的出現都有一定的歷史背景，到了新的時代就會表現出歷史局限性和現實制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學研究者對歷史上出現的每一種哲學思想都應做深入研究、剔除不合時代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學思想的合理成分來指導教育研究實踐，這一點在處理哲學與教育研究之間的關系時顯得非常重要。愛因斯坦在論述哲學與科學研究的關系時曾說過：“從一個有體系的認識論者看來，他必定象一個肆無忌憚的機會主義者；就他力求描述獨立于知覺作用以外的世界而論，他象一個實在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發明（不能從經驗所給的東西中邏輯地推導出來）而論，他象一個唯心主義者；就他認為他的概念和理論只有在它們對感覺經驗之間的關系提供出邏輯表示的限度內才能站住腳而論，他象一個實證論者。就他認為邏輯簡單性的觀點是他的研究工作不可缺少的一個有效工具而論，他甚至還可以象一個柏拉圖主義者和畢達哥拉斯主義者。”（注：張來舉：《費耶阿本德：反對方法的哲學家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。）這一段關于科學家研究特征的論述同樣也適用于教育科學研究者，即不能固守一種哲學觀點，而要結合教育研究的具體實踐接受不同哲學思想的合理成分。

其次，在研究和應用具體的方法技術時，要做到“隨機應變”，不把方法當教條。對方法研究者來說，不論是移植其他學科的方法，還是基于已有教育科研方法進行創新，都要結合“問題”進行，根據研究情景的變化而重新設計方法程序，而不能把創新、移植的方法搞成一套游離于教育問題之外的純粹形式化的規則；對方法應用者來說，在研究中應從問題出發選擇適當的研究方法，并結合問題靈活運用，在應用過程中一旦發現方法與問題不符，應馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由于教育現象具有復雜性的特點，在研究中，也可以靈活地將多種方法結合起來形成一個有機的方法組合，使各種方法相互配合，共同發揮作用?？梢哉f，研究者的每一項教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創造。方法的進步正是在無數次教育研究實踐中逐步取得的，任何從哲學或其他學科強行輸入的方法在教育科學研究中都不可能站住腳。

一、把“方法與問題相適應”作為教育量化方法研究和應用的基本指導原則

本世紀初，在科學實證主義哲學觀、自然科學方法論和自然科學技術的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改變了教育科學史上純粹哲學思辯式的研究傳統，從而提高了教育學的“科學化”程度。正是由于教育量化研究方法對教育科學發展具有重大貢獻，一些研究者不顧一切條件，無限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法專著中列出的量化方法規則當作“靈丹妙藥”應用于自己的研究中。這種現象就是“方法中心傾向”，其實質是方法與研究問題相脫離。

具體地講，“方法中心傾向”表現在兩個方面。一是部分教育科研方法專業研究人員工作集中在總結別人的研究方法上，并以此為基礎創造、發明新的方法與技術，或是以某一哲學思想為基礎推導演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規范的方法體系，這種研究若不緊緊結合教育研究的具體實踐，就有可能使研究創造的方法體系成為一具空架子。比如，本世紀初，一批教育科學工作者研究量化方法時，不考慮教育現象的特點，把重心放在數學方法的引進和一些嚴格實證性控制手段的創新上，結果把方法搞得相當精密，貌似科學?？墒?，一旦用于研究實踐時，缺陷即刻暴露出來?！胺椒ㄖ行膬A向”還表現在方法應用者身上，一些研究人員因為認識到方法的重要性以致偏愛某種方法，總是用現有的固定模式化的方法支配自己的研究活動。這樣做，且不說所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個“適切性”的問題，研究者若不考慮研究對象的特點而盲目遵循方法所規定的程序進行研究，同樣會給研究帶來不良后果。

總之，單從哲學原理推演方法，不聯系研究實踐移植創造方法，不結合研究問題應用方法都是錯誤的。我們在教育科學研究中應堅決擯棄這種做法，把“方法與問題相適應”作為方法研究和應用的基本指導原則，要堅持這一原則，必須做到：

首先，不能受某一哲學思潮的嚴重束縛。以哲學思想為指導從事教育科學研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無疑對教育科學研究有著重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學思想、堅守一種特定的哲學觀不放，就會束縛研究者的思想，從而按照該種哲學思想支配下的方法、技術和研究程序去從事教育領域內各種問題的研究。在30年代，教育量化研究達到完全機械化的程度，一些方法幾乎被研究者當作僵化的教條用于教育科研中。造成這種現象的深層原因就是實證主義的影響。當時的研究者固守科學主義的思想，不能理智地結合教育的特點去分析這種思想觀點的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統攝教育研究，結果嚴重違背了教育的真實。事實上，每一種哲學思潮的出現都有一定的歷史背景，到了新的時代就會表現出歷史局限性和現實制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學研究者對歷史上出現的每一種哲學思想都應做深入研究、剔除不合時代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學思想的合理成分來指導教育研究實踐，這一點在處理哲學與教育研究之間的關系時顯得非常重要。愛因斯坦在論述哲學與科學研究的關系時曾說過：“從一個有體系的認識論者看來，他必定象一個肆無忌憚的機會主義者；就他力求描述獨立于知覺作用以外的世界而論，他象一個實在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發明（不能從經驗所給的東西中邏輯地推導出來）而論，他象一個唯心主義者；就他認為他的概念和理論只有在它們對感覺經驗之間的關系提供出邏輯表示的限度內才能站住腳而論，他象一個實證論者。就他認為邏輯簡單性的觀點是他的研究工作不可缺少的一個有效工具而論，他甚至還可以象一個柏拉圖主義者和畢達哥拉斯主義者。”（注：張來舉：《費耶阿本德：反對方法的哲學家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。）這一段關于科學家研究特征的論述同樣也適用于教育科學研究者，即不能固守一種哲學觀點，而要結合教育研究的具體實踐接受不同哲學思想的合理成分。

其次，在研究和應用具體的方法技術時，要做到“隨機應變”，不把方法當教條。對方法研究者來說，不論是移植其他學科的方法，還是基于已有教育科研方法進行創新，都要結合“問題”進行，根據研究情景的變化而重新設計方法程序，而不能把創新、移植的方法搞成一套游離于教育問題之外的純粹形式化的規則；對方法應用者來說，在研究中應從問題出發選擇適當的研究方法，并結合問題靈活運用，在應用過程中一旦發現方法與問題不符，應馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由于教育現象具有復雜性的特點，在研究中，也可以靈活地將多種方法結合起來形成一個有機的方法組合，使各種方法相互配合，共同發揮作用?？梢哉f，研究者的每一項教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創造。方法的進步正是在無數次教育研究實踐中逐步取得的，任何從哲學或其他學科強行輸入的方法在教育科學研究中都不可能站住腳。

摘要:定量分析方法在高校思想政治教育評價中存在局限性，過度量化更具有危害性。高校思想政治教育評價應該從思想政治教育的特點出發，辯證地看待量化的作用，避免思想政治教育評價中因過度量化而產生危害性。

關鍵詞:高校思想政治教育;評價;過度量化;危害性思想政治教育評價是高校思想政治教育工作中的重要環節。目前，許多學校和教師在思想政治教育評價中使用定量分析方法，希望借以提高思想政治教育評價的科學性和準確性。但是，思想政治教育主觀性強，定量分析方法存在局限性，過分強調量化更具有危害性。

一、定量分析在高校思想政治教育評價中存在局限性，無法完全、客觀反映高校思想政治教育的全貌

定量分析方法是運用數據對評估對象表現出來的量的關系進行整理分析，從量上評估思想政治教育效果和實踐效果。由于高校思想政治教育工作的特殊性和評價對象的復雜多樣性，定量分析在高校思想政治教育評價中存在局限性，無法完全、客觀反映高校思想政治教育的全貌。第一，思想政治教育現象具有不可重復性和不可控制性。社會現象與自然現象不同，社會現象發生過程的環境不會第二次完全相同的再現，具有不可重復性。思想政治教育現象是由各不相同的人參與的活動，具有復雜多樣性、主觀能動性和反思能力，因此，思想政治教育現象和教育過程不能完全處于人為控制范圍。思想政治教育系統內部的復雜聯系和相互作用，會影響人為控制效果，會使人為控制產生扭曲的效果，其結果是，在人為控制下的思想政治教育只具有實驗意義，不可能像自然科學那樣將實驗室的抽象推廣為普遍。第二，思想政治教育評價者存在主觀性和個人預定模式。定量研究不是描述評價對象的整體，而是探討評價者感興趣或需要的部分，評價者設計或采用的工具，屬于評價對象之外的體系，評價對象受到評價者主觀性思想框架和個人預定模式的影響，使評價對象的思想、觀念、態度等特質無法100%完全反映個人意愿，評價效度值得懷疑。第三，思想政治教育評價對象心理因素的復雜和不確定性。思想政治教育評價對象是各不相同、具有復雜多樣性的人，心理因素更加復雜，完全定量是不可能的。思想政治教育活動是比物理運動、化學運動更為高級的社會運動。人的復雜多樣性、主觀能動性、反思能力、心理情感等具有不確定性，使思想政治教育現象錯綜復雜、千變萬化，加之定量分析是封閉的、定型的，而人的心理因素和社會現象之間的關系是開放的，所有這些都與定量分析的精確性相沖突，無法準確揭示思想政治教育本質。第四，思想政治教育評價范圍存在不確定性。高校思想政治教育工作的主要目標是學生的思想政治和道德素質，但是學生的思想政治和道德素質的塑造是一個系統工程，包括了課堂教學、課外活動、教學管理、后勤服務、家庭教育、社會教育等多方面的共同作用，定量分析很難反映全部實際狀況。

二、高校思想政治教育評價中過度量化的危害性

適當運用定量分析方法可增強評價的科學性。但是，過度量化具有危害性。第一，過度量化抹殺了思想政治教育現象的因果性。思想政治教育內部的因果關系是復雜的、多層次的，其中有多種因素相互作用。以數學公式或計算、統計等定量方法確定因果關系是很困難的。過度量化必然導致以函數分析代替因果分析。而在函數關系中無所謂決定或被決定因素之分，只有自變量和因變量之說，過度量化抹殺了思想政治教育現象的原因和結果的分析。第二，過度量化導致思想政治教育現象論證的局限性。思想政治教育研究中廣泛運用定量分析的結果、理論及其運用中可容納關系的變量范圍，已被縮小到易于定量的那些變量和關系，以便使評價結果更精確化，卻忽略了文化社會因素對思想政治教育發展的影響，因而無法深刻理解某些思想政治教育問題的實質。過度量化忽視或掩蓋有關質的分析和潛在的信息來源，導致對問題本質的片面理解甚至曲解。第三，過度量化有悖于思想政治教育的實踐目標。思想政治教育理論的作用是應用于實踐，思想政治教育的過度量化不僅無助于教育內容的理解，而且更無法掌握教育的實質和精要。在討論思想政治教育的制度、目的、方針的結構和運轉時，定量分析方法顯然無能為力，而這些又是思想政治教育評價的重要內容。定量分析只是以現行教育體制前提下對思想政治教育變量之間的數量關系做出估計，并不能引出變革教育體制的數據。綜上所述，科學、準確、合理、公平的教育評價，能夠促進高校思想政治教育工作，使教師有效控制教學過程，準確了解教育效果，及時改進教育方法，調整教育活動，同時能夠準確把握思想政治教育工作方式和方法是否獲得學生的認同以及認同程度。定量分析在高校思想政治教育評價中存在局限性，過度量化更具有危害性。在思想政治教育評價中，必須將定性描述和定量分析有機結合起來，使之相輔相成，相得益彰。

高等學校學術成果的量化指標，自它誕生之日起便引來了頗多的爭議。到了每年的年終，不論是教師還是有關的管理部門，都像是經歷了一場戰爭。而填報科研成果的教師們則如同剛從大型倉儲式超市里搶購回家，必須一樣一樣地清點自己的“勝利果實”，生怕落下個別。因為是一年一報，今年不報明年不作廢也要費一番工夫申請才能作為特例來累積計算。如此的陣仗，真的不是校園外的人所能理喻和認同的。

中國知識分子（就國內一般泛指而言）在近半個世紀真的沒少折騰，以前是政治運動的沉沉浮浮，現在不興政治運動了，又在職稱、學位上動足腦筋。我們當然不能簡單地說，這就是“中國特色”，但是要說在中國，知識分子在學術以外的方面的意識比較突出應該不會錯。以環境決定論的角度言，這都與學術界長期以來的惡劣環境有關，但更主要的可能還是政治本位化的社會中，政治的權術向學術領域滲透的結果。在大學里生活過的人，除了天生感覺麻木者外，大概都不會對官場作風感覺陌生。有意思的是，在一些大學，這類作風不僅不令人討厭，還成了某些人追逐的“時尚”。大學校園從來不是“一方凈土”，但是時下一些校園中官場作風以及“關系學”如此盛行，也的確讓人困惑不解。

從某種程度上看，學術成果的量化方式，也是官場作風的產物。它的出發點可能比較復雜，但有一點是肯定的，它是便于有關方面“管理”的。大學雖然以尊崇個性，思想自由為特征，但并不意味著教師可以各自為陣，一盤散沙，必要的管理也是不可少的，這也就是管理部門樹立管理信心的依據。不過，依據歸依據，信心歸信心，在具體的管理人員中，誰敢說他們沒有“管”人之心。特別是在目前，許多工作人員對真正的管理理念不甚了了的情形下，教師們所能感覺到的也就是處處受管制，所以這種種的不合理，也很容易地成為大家議論的主要話題。說到這里，我想起曾經聽到的在國外大學任教的中國學者說過的話，大意是最好的學校管理是看不見的。也就是說，真正的管理并不是管理者在那里守株待兔，愛理不理或者頤指氣使，而是默默地主動地向教研人員提供周到服務以致接受服務者幾乎沒有感覺到管理者的存在。

實際上，現在人們反對學術成果的量化方式，不僅僅是針對量化本身，它隱含的也有對實際操作人員的官場作風以及種種非學術化傾向的反感。當然，事情遠沒有那么單純。據我的觀察，反對者的出發點，可以歸為這樣幾類，一類是真正站在學術的角度認識問題的，這一類見解容后面再討論。另一類則基本是出于現實利益考慮的。因為量化后，一切都馬上顯得“冷酷無情”，原來曾經得利者有可能得不到利益，因為一切都要按照學校下達的指標（比如每年每人發表多少篇論文）來進行之后，職務的影響縮水了，關系的因素部分地失效了，憐憫同情更是考慮不到了。這樣的事情一旦動了真格，這部分人所要承受的壓力可想而知。如果套用“改革就是要觸及某些人的利益”的公式，這部分人面臨的處境并不完全叫人同情。真正叫人同情的倒是那些原來就得不到利益，現在還得不到利益的一類。這一類人往往本本分分，中規中矩，論學術能力他們并不是最差的，但可能由于某一方面的能力上的欠缺，特別是自身又不擅長關系學，所以始終是身處“底層”。實際上，這部分人在目前的大學里可能占大多數，他們的權益誰來保障？

估且不說量化方式合不合理，就從一些學校爭相實施一刀切的政策時的做法看，是否真的在“從實際出發”，照顧到大多數，的確難說得很。比如有的大學所規定的各類專業人員每年完成的科研指標幾乎等于全國的學術期刊每年發文量總和的一半，換言之，全國的學術期刊一半的版面必須在一年內都發表這一個學校的論文，這個學校的大部分教師才能完成基本的科研指標。而又有的學校在國家出版署認可的“核心期刊”中又人為地圈定自己比較熟悉常有禮尚往來的幾家作為本校認可的“核心期刊”，結果是同一學校的稿子都擁向這些認定的“核刊”編輯部，讓對方無法處置，只好以關系遠近與版面費、贊助費的多少來取舍。還有一類人情況比較特殊，他們是學校學術的中堅，完成指標不成問題，但他們對這種政策也不會表示真正的認同。原因有可能與此方式本身的不合理有關，也有可能是他們即使能夠完成指標，但草草出籠的文章與其學術態度、學術地位是否相配，也不能完全保證，因此他們也在承受著另一種心理壓力。

從現今的情況看，量化大致采取的方式有兩種，一種是直接規定論文或著作的數量，要求專業人員按職稱的高低完成不同的指標。另一種則是記分，即以刊物的級別、著作出版社的級別分別記分，然后以分數的高低，加以獎懲。兩種方式當然不那么簡單，它還分別包括許許多多具體的要求以及實施細則。但無論細節上有何差異，其指導思想與原則并沒有什么差別，即一是要求教師或專業技術人員完成若干項科研任務（包括論著以及一定級別的科研課題），二是這些指標要作為將來晉升職稱（連帶的還包括工資、分房、提拔任用、甚至子女入托或升入重點學校、重點班減免費用等）的依據。

摘要：量化管理在高職班級管理中的運用，是順應大數據時代、高職教育改革和輔導員職業化專業化建設的時代背景的需要。在量化管理中切實轉變管理方式、教育方式、溝通方式、決策方式，構建公開透明、科學權威的量化管理評價機制，量化管理實施中遵循定性與定量相結合、剛性管理與柔性管理相結合、教育者主導作用與受教育者主體作用相結合等原則，以期用量化管理助推高職學生思想政治教育實效性的提升。

關鍵詞：量化管理；高職；班級；柔性化

量化管理是指在大學生日常管理中，將思想和行為用直觀的數據等形式表現出來，如學生的出勤率、到課率、宿舍表現、獎懲情況、違紀情況、在校消費情況等，以此分析學生日常行為中存在的問題，有計劃、有目的、有針對性地開展思想政治教育，切實提升思想政治教育的實效性。在高職班級管理中推行量化管理，是順應大數據時代、契合高職教育改革和輔導員隊伍職業化、專業化建設的時代背景下做出的一次積極的嘗試。

一、高職班級管理中推行量化管理所處的時代背景

1.大數據時代的客觀要求數據化的核心是量化一切[1]。數據化就要從潛在的數據中挖掘價值，揭示出新的深刻洞見。預測，是大數據的核心。大數據開啟了重大的時代轉型，有著大容量、高速度、多樣性、價值性等特點，使之以一種前所未有的方式，席卷全球的各個領域，帶來了深刻的社會變革，也極大地影響了教育領域，在教育方式、學習方式、思維方式等方面產生了深遠的影響。作為網絡原住民的95后大學生，思維活躍、思想敏感，對新鮮事物充滿著強烈的欲望與渴求，是使用網絡時間最長、技術最嫻熟、最活躍的群體。隨著校園數字信息化的深入推進，學生的上網記錄、消費記錄、通話記錄、刷卡記錄等都可以被實時監控和分析，以揭示個人和群體的思想動態、生活習慣、行為特點、消費偏好等。大數據時代的來臨，為推行量化管理提供了新的渠道與便利，也提供了可能性，大大降低了傳統思想政治教育者數據采集、匯總、分析、使用的難度。高校運用新技術對數據采集、匯總、分析、整合，一是使量化管理更具針對性和可操作性；二是及時反饋信息，高校思想政治教育者可以及時掌握第一手信息；三是信息可視化，使得教育方式更具個性化，能夠點對點地開展教育，理解學生的需求并及時進行數據跟蹤反饋。這些大大增強23了思想政治教育的針對性與時效性。2.高職教育改革的內在要求近年來，國家不遺余力地推行高職教育改革。隨著改革進程的不斷加快，高職社會化管理、學分制實施、人才培養模式有了很大的改變，使得原來的班級管理模式凸顯弊端，日漸松散，概念逐漸模糊，對高職學生管理造成了一定的難度。學生不再滿足于學校粗放式、經驗式的管理，而是更多地希望學校提供科學化、精細化的管理，這也使得推行量化管理成為了必要。傳統的高校管理中，對班級的考核、評議方法不夠科學、規章制度不夠細致規范；在實際工作中，較多采用民主評議、評語、鑒定等方式做主觀的定性描述，對學生在校表現真實情況難以客觀掌握，與社會主義合格建設者和可靠接班人的培養目標背道而馳。而量化管理的科學性、精準性正好與高職教育改革目標不謀而合。高職學生由于自身還處在人生觀、價值觀形成和穩定的關鍵時期，社會經驗較為欠缺，存在著一定的自卑心理，自我評價較低，他們急切地需要得到教師和同伴之間的認可和鼓勵。量化管理為這種認可和鼓勵提供了客觀的基礎。3.輔導員職業化、專業化建設的本質要求輔導員作為大學生日常思想政治工作的指導者、實施者、組織者，應當努力成為學生的知心朋友和人生導師。然而在實際工作中，盡管輔導員在工作中傾注了大量的心血、愛心和熱情，但是學生對輔導員工作滿意度不夠、認可度不高，不是因為輔導員不盡心盡責，而是輔導員的職業能力和職業素養難以滿足學生日益增長的需求。這就要求輔導員必須在工作中提升專業能力，采用科學的工作方法。量化管理就為輔導員工作提供了一種新的途徑和視野。大學生思想政治教育更多的是一個長期的、持續的過程，育人效果往往難以在短期內體現出來。推行量化管理，能夠更多地量化輔導員工作績效，為輔導員績效評價的公正客觀提供了可能的途徑。4.主體間性思想政治教育的內在要求主體間性思想政治教育是一種全面、真實、平等、雙向互動的主體性思想政治教育，不是主客二分的、片面的、單子式的主體性思想政治教育，是對傳統主體性思想政治教育的“重新確定和超越，即由單極性主體走向交互性主體”[2]。主體間性思想政治教育是在承認教育者與受教育者為思想政治教育共同主體的基礎上，形成的一種交往式主體性思想政治教育理念，更加尊重人性，尊重受教育者的主體地位。量化管理正是主體性思想政治教育的本質要求。量化管理的成績與學生評優、評獎、入黨推優等學生切身利益緊密相關，管理規定中對班級情況和個人表現情況作了明確的規定與說明，具有較強的可操作性，使得學生、學生干部能夠對照管理規定規范自身行為，用量化管理倒逼大學生思想政治教育，用大學生思想政治教育促進量化管理的推行，最終實現學生的自我教育，實現蘇霍姆林斯基“只有能夠激發學生進行自我教育的教育，才是真正的教育”。

二、高職班級量化管理體系構建

一、班級7S管理量化測評的意義

“7S”指的是日文外來詞Seiri(整理)、Seitien(整頓)、SeiSo(清掃)、SeiketSu(清潔)、ShitSuke(素養)注音的第一字母和英文Safetg(安全)、Save(節約)的第一個字母，簡稱“7S”；開展以整理、整頓、清掃、清潔、素養、安全和節約為內容的活動，稱為“7S”活動。“7S”管理起源于日本，并在世界上廣泛推行“。7S”活動的對象是現場的環境，對生產現場環境全局進行綜合考慮，并制定切實可行的計劃與措施，從而達到規范化管理。“7S”管理的核心和精髓是素養，如果沒有員工隊伍素養的相應提高“，7S”活動就難以開展和堅持下去。與企業直接聯系的職業學校如果還是按照傳統模式對學生進行教育，勢必與企業要求出現偏離。學生進入企業實習或實際參加工作時，企業還要對學生進行一定時間的學習培訓，這就大大浪費了企業和員工的物力、人力、財力和精力，是與我們的教育目的不相符的，這也是擺在我們職業教師面前的一個問題。我們要打破傳統的班級教育管理模式，構建一個全新的教育教學形式，把企業的管理模式、運作方式、企業文化、競爭機制等核心內容融入到班級管理中，使我們的教學活動始終圍繞著學生未來的職業活動而展開，使職業學校學生在校期間就融入社會、介入企業，培養他們的職業素養、敬業精神、創業精神以及良好的職業習慣。對職業學校學生進行7S管理和“班級7S管理量化測評”，塑造整潔有序的學習、生活、實訓環境，追求高效率、高品位的學校品質，從而更好地實現學校教育與現代企業接軌。

二、班級7S管理量化測評的功能

1．導向功能。職業學校培養目標是“出得去、用得著、干得好、留得住”的實用型、技能型人才，教會學生“學會求知、學會做事、學會與人共處、學會生存”的能力，這是我們職業學校教育教學工作的出發點和落腳點，這在理論上是毫無疑問的。但是在現實中，人們仍然擺脫不了傳統的應試教育困擾，考試分數的指揮棒一直發揮著作用。什么是好學生？考試分數往往是唯一的標準。因此，職業學校應端正辦學思想，樹立正確的質量觀人才觀，全面提高職業學校學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質水平?！鞍嗉?S管理量化測評”緊緊圍繞職業學校的教育目標和培養現代企業需要人才目標的標準，提出了一整套“7S”量化體系及測評要素，向教師、學生表明哪些目標是應該達到的。通過量化測評使教師更加明確了教育方向，使學生明白了“7S”的重要性，也使傳統的應試教育全面轉向素質教育。2．激勵功能?！鞍嗉?S管理量化測評”較科學的量化指標體系，既反映了黨、國家、社會及學校對學生的培養目標的要求，也反映了學生實現自身價值的需要和家長的需求。每個學生的成長都有獲得較高價值評價的要求，通過對學生的班級7S管理的量化和學生之間各自量化測評結果的比較，可以表揚先進、激勵后進，促使優秀學生保持先進，一般的躋身于先進行列，后進者設法迎頭趕上，從而使各自的壓力轉化為前進的動力和相互競爭的活力。這種心理功能，能驅動被量化學生的內部活力。3．診斷功能?！鞍嗉?S管理”量化的目的不僅僅是區分優劣或鑒定是否達到標準，更主要的是通過7S管理量化，使教師和學生能共同根據量化標準所搜集到的信息進行分析，在此過程中找出優點和長處，以利鞏固、發揚，同時找出缺點和不足，便于進一步改進，發現問題及時得到補救、矯正，使學校的教育效果不斷得到提高，從而達到整體優化，達到全面提高學生素質的目的。4．鑒定功能。“班級7S管理量化測評”能全面地鑒定每個學生的思想品德、道德修養、行為規范、文化科學、勞動觀念、心理素質等實際狀況?？梢宰鳛樵u比先進和企業用人單位錄用的主要依據。正像許多企業用人單位的負責人所說的那樣：“看了你們畢業生的‘班級7S管理量化測評’檔案，學生三年的在校實際表現，就像電影一樣呈現在我們的眼前，使我們能比較準確地擇優錄取，也為我們以后使用和培養提供了可靠的依據，我們喜歡這種實實在在的素質報告單?！?/p>

三、班級7S管理量化測評的原則

為了有效地進行客觀、科學的量化，充分發揮它應有的功能，達到預期的效果，“班級7S管理量化測評”應遵循如下原則：

一、德育量化實施的成效

（一）使德育走向現實化——從神圣到平凡

筆者認為，導致德育低效的一個原因，與我們長期以來堅持一種脫離生活實際的教育內容及其模式有關。由經濟學的原理我們知道，人們所追求的一切，都與他們的生活利益相關。德育也不例外。無論是教育者或是被教育者，只有當教育成為一種引導受教育者走向生活的工具，比如，與他們自身的成長、成才、就業等切身利益密切相關的時候，他們才會感到接受教育的重要性和必要性。否則，脫離生活現實，學生就會感到這種教育是額外的負擔，沒有必要，甚至有時還會造成厭煩和抵觸情緒。尤其是高校大學生，沒有升學壓力，將德育工作與其成才、就業掛鉤，是至關重要的。他們為了自己的利益，不敢冒天下之大不韙而為之。這樣有助于學校各項工作的落實和學生德育的建設。

（二）使德育走向具體化——從理論到實踐

德育量化卡的實施，使得德育不再淪為機械而枯燥的教條，從文縐縐的理論知識轉化為具休的實施條例，方案明確，實踐性與可操性強。從學生碰到的小事抓起，在關心班級、遵守紀律、遵守公共秩序、講究衛生、幫助身邊有困難的人等事做起，使學生人人參與，抓自我管理，促行為養成。持之以恒地從細微處要求，從小事做起，定能達到“促思想、曉其理、激其情、導其行”的教育效果。學生可以從生活上的小事來分析自己的道德狀況，從成績的高低來衡量自身的道德水平，從而不斷地在實踐中培養和提高道德素質，而無須死記硬背那些條條框框且生硬難懂的理論綱要。

（三）使德育走向主體化——從被動到主動

［摘要］班級管理是中職學校的核心管理工作。在班級管理中，實施量化考評有利于強化班風、學風建設，客觀評價班級的整體情況。目前，部分中職學校的班級量化考評在實施理念、科學性和方式方法等方面存在一定的問題，導致班級管理未能達到預期的效果。只有通過轉變觀念、科學管理、整合部門資源、提升監管效率、采用正面激勵和信息化管理等手段才可以充分發揮班級量化考評的作用，實現創新教育，提高學校的班級管理水平。

［關鍵詞］中職;班級量化考評;管理對策

班級管理是學校常規管理工作的重要組成部分，健全和完善班級管理制度能促進良好班風、學風的形成，使學生管理工作向規范化、制度化的方向發展。一直以來，各類學校為了加強班級管理的效果，都會在日常管理中對班級或個人進行量化考核。在中小學，學生的學業基礎較好，行為規范，自覺性強，班級量化考評主要是起到推動班風建設的作用。但在中職學校，隨著高校的持續擴招，普通高中的不斷興建，中職學校的生源素質受到一定的影響，往往是無法考上高中的學生才會選擇報考中職學校就讀。這類學生的基礎相對較差，部分學生紀律觀念較為薄弱。因此，中職學校的學生管理工作難度相對較大。其中的學生管理部門、教學管理部門和班主任等崗位在班級管理中需要處理的事件較多，在學生的德育管理方面存在非常多的難點。近年來，隨著國家對職業教育中學生綜合素質的要求越來越高，如何提升班級管理水平，提高學生的德育教育效果是當前中職學校必須面對的課題。班級量化考評管理是指為了落實學校的各項規章制度，強化班級班風的建設，加強學生德育工作的規范化管理，制訂各項量化考評指標，對班級及學生在校的評比項目進行精細化管理的一種班級管理手段。在中職學校中，推行班級量化考評既要借鑒中小學校的考評方式，也要根據自身的實際及特點，走出一條自己的路子。在國家大力發展中等職業教育的背景下，中職學校在班級量化考評管理方面應該充分審視目前存在的不足，轉變觀念，使班級管理向科學化、規范化、信息化等方向發展，更好地體現時代特色和學校特色。

1中職學校班級量化考評管理的作用和意義

中職學校的班級量化考評從考評對象來看，主要包括三個方面：一是對班集體的考評，二是對學生個體的考評，三是通過班級評比考核班主任的工作能力，三者相輔相成。其中，學生的量化考評分數直接與班集體的評分掛鉤，而班集體的考評結果則是班主任評優評先的主要依據。從考評項目來看，中職學校的班級量化考評通常包括考勤檢查、課堂紀律檢查、衛生檢查、儀容儀表檢查、黑板報評比和違紀處理等項目。班級量化考評的主要目的是通過量化數據如實反映班級管理的實際情況，它的作用及意義包括：1.1班級量化考評是管理工作的助力能提升。班級學風班風建設的效能目前，社會上存在一種偏見，認為中職學校由于沒有升學壓力，多數管理松散，在校學生都是無心上學、得過且過的學生。其實，隨著國家對職業教育的越來越重視，中職學校對自身的定位是十分清晰的。職業學校既重視專業技能的教學，也重視學生的德育教育工作。這是當前中職學校的生存之本。實施班級量化考評制度體現了學校對學生管理工作的重視。中職學校希望通過班級考評維持正常的教學秩序，形成良好的校風，推動各項工作的順利開展。首先，通過班級量化考評制度，杜絕以往部分中職學校班級管理中放任自流、無政府狀態的現象，做到有規可依。其次，班級量化考評為班級管理營造了良性競爭的氛圍，能提升師生的集體榮譽感和責任心，為班級管理提供源動力，在提升班風學風方面發揮積極作用。1.2班級考評量化細則是強化管理的措施能。促使班級管理規范化開展落實規章制度，實施班級管理是學校管理的常規工作。但如果沒有對管理項目進行量化，就很難真實地評價班級的管理情況。班級量化考核通過以深入貫徹精細化管理為目標，以解決班級管理、學生管理中存在的重點問題和難點問題為導向，可以進一步強化管理的措施。通俗地說，班級量化考評細則相當于規范化的“游戲規則”，更加明確，更加具體，要求師生必須遵守。可見，量化考核充實了班級管理的內容，直接反映了班級管理的效果。同時，它又是班主任工作的著力點和支撐，有利于班主任把制度落實到實處。1.3班級考評有利于培養班主任對班主任的業務能力進行評價。在中職學校，班主任隊伍是學生管理的骨干力量。班級考評制度在班主任工作中起到導向的作用，能使班主任明確工作的目標和側重點。班主任工作往往與績效評定和職稱晉升等掛鉤，通過班級量化考評，以考評結果為依據，能客觀評價班主任的業務能力，減少人為主觀因素。

2中職學校班級量化考評管理存在的問題

20世紀80年代以來，我國教育研究不斷深入，但教育科學研究方法仍亟待完善和發展。有的學者對近20年我國教育研究所采用的研究方法及分析資料的方法進行了研究，*、*選擇較有代表性的5種教育類雜志，即《教育研究》、《教育研究與實驗》、《電視大學》、《課程、教材、教法》、《湖南教育》。然后從每種雜志1981至1998年每年刊登文章中，隨機抽取24篇（這24篇文章平均分配在每期里）共檢索文章2160篇。結果表明，大量的文章是解釋或綜述性的，實證性文章比例很低。總結經驗是我國教育研究的一大特點。教育經驗的總結雖然是教育科學研究的重要方法，但不是惟一的方法，教育科學畢竟是一門實踐性很強的科學，需要大量進行實證研究；思辨也必須建立在客觀事實的基礎上，缺乏事實的亂發議論是科學的大忌。另一項研究是對16種教育科學核心期刊1999年的2098篇論文的調查結果，其結論是，目前我國教育科研的主要方法，有92.6％是傳統的定性思辨方法。有7.4％的論文用量化方法，其中6.3％論文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量論文應用方差分析、假設檢驗、回歸分析、一般函數等傳統定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系統科學方法，模糊數學方法和灰色數學方法，在教育科學研究領域至今極少有人使用。另外，研究者還指出，計算機技術雖已經進入社會生活的各個領域，但在教育科學研究領域，計算機似乎大多用于文字輸入和排版、用專用計算機軟件作數據處理、建模、分析的寥若晨星。

重視定性研究是我國教育研究的傳統，可是教育科學如果只停留在定性分析上，很難實現對教育規律的科學認識。因為定性認識，只是判定研究對象實體是否存在、結構如何、各要素之間具有何種聯結等。它往往是認識事物的開始，具有某些相對性與局限性。首先，它缺乏定量化的嚴格的觀察、測量、統計、計算和表述，不能對特定事件給出嚴格的描述、說明、解釋和闡述。所以，它僅僅是給出某種研究的大致方向或趨勢，具有不確定性。其次，它不具有嚴格的操作規則或實踐規則的約束，因此，研究結構具有很大的隨意性，在主題、對象、時間、空間和條件等各個因素之間均具有很大的跳躍性，從而強化了研究者的背景知識對分析結果的“污染”，具有不精確性。再次，定性分析是以經驗描述為基礎、以歸納邏輯為核心的方法論系統，它的推理缺乏嚴格的公理化系統的邏輯約束，因此，在它的前提和結論之間可能不存在邏輯的必然性，即其結論往往具有或然性。

由于定性認識具有上述局限性和相對性，故在定性認識的基礎上，應該對事物進行定量認識，也只有這樣才能獲得清晰、準確、普遍的認識。定量分析的目的在于測定對象目標的數值，求出其與各相關要素間的精確的經驗公式。它是一種具有確定邏輯結構的認識，這些邏輯結構的不斷展開就是定量研究方法的實現。任何事物都同時具有質和量兩個方面，是質和量的統一體。因此，事物的認識既需要定性認識，又需要定量認識。對于任何科學研究領域來說，定性分析和定量分析都可以說是兩種最基本的分析方法，它們也是兩種互相補充的分析方法。由于研究目的和研究對象性質的差異，在不同研究領域和研究項目中，定性分析和定量分析各自所占的比例也不相同。問題是教育科學研究領域重復性的定性分析有余，定量分析則明顯不足，當與其它社會科學領域相比時，這一點表現的尤為明顯。筆者認為，由于我們過分地依賴定性分析，在很大程度上，使我國教育科學研究處于一種理論薄弱或缺乏科學理論的狀態。從嚴格的意義上講，一種理論應該包括一系列基本的前提假設，在此前提假設下，進行一定的邏輯推理，得到可以用事實或實驗來證明或證偽的結論。在理論研究中，“要杜絕無謂的推測，就需要我們最終把理論考察拿出來與真實現象進行比較?！边@種驗證或許依賴于直接事實，或許依賴于該理論所附帶的邏輯結果。牛頓萬有引力定律，作為一種天體理論，其正確性的一個十分重要的證據在于，人們曾經根據它成功地預測了太陽系中未知行星的存在，并正確地預測出它們的運行軌道。

科學研究的目的，是為了對現實提供一種合理和更強有力的解釋，幫助我們更好地認識和了解有關事實和現象，并在需要的時候預測事物和過程的發展變化，以提高我們的判斷和決策的質量。然而，在教育科學研究中，很少有什么理論是能夠被事實證明或證偽的，我們見到的大多數教育理論，只是一些不精確的分類法、眾說紛紜的界定、對事實的羅列和對原因與影響的分析和猜測。教育科學刊物上的理論文章，基本上是對個案和某個問題的“就事論事”的分析描述為主，經驗和感性判斷在其中占據著重要的位置。其實，我們在教育理論刊物上讀到的一些文章，它們的可取之處并不在于其思想與研究方法上，而在于其文字風格上的成熟。這種狀況不僅僅局限在教育科學，其它社會科學領域也是普遍存在的。這些表述在很多人看來可能有些刻薄，但是所陳述的事實和現象是普遍存在的。對教育問題進行分析，需要有兩個基本的前提，一個是對基本事實和基本數據的準確了解，即事實與數據的前提；另一個是根據分析的目的采用和選擇的分析方法與分析手段，即邏輯與技術手段的前提。在教育科學研究領域，我們面對的問題是，經驗事實與材料比較豐富，而邏輯分析與技術手段相對不足。特別是，有許多教育現象的比較研究，只是材料與事實的堆砌和對可能的原因與影響因素的主觀羅列。它們與其被稱作是對教育問題的比較研究，不如說是對基本文獻資料進行收集與整理的結果。

二

1971年2月，哈佛大學的卡爾?多伊奇和兩個同事在《科學》雜志上發表了一項研究報告，列舉了從1900年到1965年的62項“社會科學方面的進展”。在他們的研究中，引人注意的是：早期的成就全部都是理論性的和定性的。而后來的成就，或者甚至早期發現的后來發展，都主要是數學和統計方法的革新，或者是由定量分析推導出來的理論?？梢姡鐣茖W研究發展的突破性成就越來越多地表現為定量研究或定量研究與定性研究相接合。數量化研究已經成為社會科學研究的基本趨勢，特別是統計學和模型方法的發展及計算機的廣泛運用，加速了這種趨勢。對于這種趨勢，教育研究領域也不能例外。采用數量化的手段，能夠加深我們對許多教育問題的理解，使模糊的認識清晰化，并能夠更準確地揭示和描述許多教育現象的相互作用和發展趨勢。從其社會作用看，定量研究有助于促進教育決策的科學化，提高決策質量。對每一個從事教育科學研究的人來說，掌握程度不同的定量研究方法和手段是非常有必要的。

【論文德育量化；實效性；負面影響；辦法

【論文摘要文章從分析德育在量化過程中存在的不足之處入手，淺論如何采取其它補充辦法促使德育量化更加有效地運用于學生的道德教育之中。

“育人先育德，成才先成人”。學生是祖國的未來，跨世紀的建設者。他們的健康成長是關系到祖國和民族命運的大事，對學生進行道德教育，全社會都有義不容辭的責任，而作為教育育人的重要基地，學校更是任重道遠。

為此，學校應強調從一滴水看大海，從小事抓起，以小見大，在潛移默化中培養學生高尚的道德修養。當前有相當一部分學校使用學生德育量化卡，根據本專業班級的實際情況，把平常的一言一行直接跟德育掛鉤。本文就針對德育量化的實效性進行粗淺的分析。

一、德育量化實施的成效

（一）使德育走向現實化——從神圣到平凡