歷史科范文10篇

摘要：歷史學科核心素養的提出凸顯了深度教學的重要性。在分析“學科素養導向的初中歷史深度教學”基本內涵和價值追求的基礎上，以部編版義務教育歷史教科書八年級上冊“經濟體制改革”一課的教學為例，探索“學科素養導向的初中歷史深度教學”的一般步驟，認為整體把握知識結構是初中歷史深度教學的基礎，挖掘背景知識是初中歷史深度教學的前提，設計系列問題是初中歷史深度教學的突破點，材料研習、嘗試論證是初中歷史深度教學的必經途徑，整體建構、深入拓展是初中歷史深度教學的落腳點。

關鍵詞：初中歷史；學科素養；深度教學

在全面深化課程改革的當下，“學科素養”被置于深化歷史課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，成為新一輪教學轉型的方向。應對培養學生學科素養培育的新要求，初中歷史課堂教學必須摒除改革的表層化現象，走向幫助學生對教學內容深度理解的教學，以實現“構建知識、發展能力、培育素養”的價值追求，在研習歷史知識的同時，有針對性地培養學生歷史學科的關鍵能力與必備品格，為學生未來發展奠基。作為一名一線的初中歷史教師，正確理解和準確把握深度教學的內涵和價值追求，在課堂實踐中合理開展深度教學有助于歷史學科課程改革的深入發展與核心素養的落地。本文結合筆者的實踐，對“學科素養導向的初中歷史深度教學的理念與實施步驟”作一簡要的解讀，與同行分享。

一、何謂“學科素養導向的初中歷史深度教學”

（一）初中歷史深度教學的基本內涵。深度教學是相對于淺層教學而言的概念。它是“教師在準確把握學科本質和知識內核的基礎上，旨在觸及學生情感和思維的深度，引導學生自主發現和真正理解的一種教學樣態。”［1］初中歷史深度教學是指教師立足歷史學科和歷史教育本質，圍繞教學目標和教學主題，合理構建教學內容，精心創設問題情境，通過史料研習和自主探究的教學活動，促進學生深度參與的教學。它不同于傳統課堂中僅側重于初中歷史教科書基本內容的記憶性、機械性教學，也不是簡單地增加歷史教學難度，無目的地擴大知識的深度、廣度，而是在教學中引導學生深刻把握歷史知識內涵，幫助其掌握本質化、邏輯化和系統化的歷史知識，并在應用、分析、評價及創新中切實體悟歷史知識的價值意義，自主建構歷史知識的意義系統，以此培養學生歷史學科核心素養以及學科情感的教學。與傳統教學相比，初中歷史深度教學具有若干新的特征：從教學目標的角度，它著眼于促進學生的全面發展；從教學內容的角度，它更多地關照學生的生活經歷與環境變化，以更加開放的視角，關聯起理性知識與學生生命個體成長；從教學方式的角度，它以問題為導向，以材料為依托，在師生交流和生生互動中實現對所學知識的理解、體驗、感悟和內化；從教學結果的角度，它改變以往一味地關注學生傳統意義上的學習成績，更加注重學生在探究歷史知識、挖掘意義過程中所獲得的積極的人生體驗。（二）初中歷史深度教學的價值追求。《全日制義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱“歷史課程標準”）強調“歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程。”［2］（P1）歷史記錄和解釋人類從古至今一系列活動進程，以古鑒今，為現實問題的解決提供借鑒是歷史學科的功能所在。基于這門課程的本質特征，初中歷史深度教學應將以下三點作為其價值追求。1.將學生作為歷史知識建構的主體。根據奧蘇伯爾的觀點，學習的過程就是學習者認知結構的組織和重組過程。學生要在學習歷史知識的同時獲得相應的能力與素養，必須要通過對所學內容的自主與協同建構，使歷史知識經過重組、整合、改造和轉換，形成適合學生自身理解和掌握的知識內容和知識形式。初中歷史深度教學，教師要引領、培育學生成為知識建構的主體，通過對相關歷史知識的理解與內化，實現知識的“流動生成”與“意義增值”。2.以提升歷史學科關鍵能力為目標。初中歷史深度教學是一種能力取向的教學。在教學過程中，學生通過史料的獲取、甄別、考證、分析以及在此基礎之上的解釋、評判，獲得“歷史學科特有的探究歷史問題的思想和方法”［3］，并能夠主動運用這種思想和方法探究歷史問題，從而獲得具有歷史學科特征的關鍵能力。此種學科能力的習得對于解決現實生活中的問題具有重要的指導意義。3.以培育歷史學科核心素養為根基。“歷史學科的核心素養是歷史學科育人價值的概括性、專業化表述和集中體現。”［4］初中歷史深度教學，不是簡單地指向教學內容的深度和難度，而是在教學過程中滲透歷史學科知識背后所蘊涵的學科精神和文化，引導學生去體驗歷史學科的獨特之美，在培養學生對歷史學科情感的基礎上，將教學過程從學生對歷史知識的習得轉化為學生學科素養的生成，使學科素養真正落地。

二、“學科素養導向的初中歷史深度教學”的實施步驟

摘要：新課程標準明確提出了高中歷史教學要貼近學生生活，注重培育五項核心素養。本文以生活教育理論為基礎，從生活化教學內涵及實踐意義入手，分析了生活化教學過程中需要處理好的四個關系，進而探討了生活化教學在高中歷史學科核心素養培育中的實踐路徑，旨在為歷史學科核心素養培育提供參考。

關鍵詞：生活化教學；歷史學科核心素養；高中歷史教學

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確指出：通過高中歷史課程的學習,進一步拓寬歷史視野，發展歷史思維，提高歷史學科核心素養，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學習、工作與生活打下基礎[1]5。由此可見,高中歷史教學的出發點和落腳點都離不開生活，只有認真學習、深刻領會并自覺踐行新課程標準理念和要求，努力營造貼近高中學生思想、學習和生活實際的氛圍，才能進一步激發其學習主動性,促進其歷史學科核心素養的養成。

一、生活化教學內涵及在歷史學科核心素養培育中的實踐意義

陶行知先生提出的著名“生活教育理論”主張：生活教育就其本質來說是利用生活素材施教，教學只有與生活實際緊密結合才能更好地發揮作用。筆者認為，歷史學科生活化教學是在遵循教育教學和學生身心發展規律的前提下，充分考慮學生現有學科知識和生活經驗,尊重學生主體地位,發揮教師主導作用，拉近歷史與現實的距離,引導學生自主學習、合作學習、探究學習，培養其創新精神和實踐能力的教學模式。在高中歷史教學中采用生活化教學，其意義有以下三個方面：1.有助于打破傳統教學模式，打造高效課堂。新課程標準實施以來，高中歷史教學在教學理念、教學方法、評價方式等方面有了較大突破，但傳統教學模式仍未從根本上摒棄，“功利化”教學目的、“填鴨式”課堂教學、“應試化”考核評價還一定程度上存在。采用生活化教學方式可以有效打破傳統教學方式的弊端，讓歷史課堂真正成為提升學生素質、促進學生全面發展的高效課堂。2.有助于拉近歷史與現實的距離，激發學習興趣。古今中外浩瀚的人類發展史對于“00后”的學生來說，無論在時間還是空間上都存在著相當大的距離。單純的知識灌輸會使學生倦怠，久而久之就會失去學習興趣。適時引入生活化教學，營造貼近學生實際的課堂氛圍，讓學生真正感受到歷史知識源自于生活并對其今后的生活有所啟發，才能激發學生學習歷史的興趣。3.有助于培育學科核心素養，實現育人目的。傳統教學模式一定程度上制約了學生個性發展和創新意識培養，而形象活潑的生活化教學給學生更多的時間和自由度，允許他們根據生活經驗從不同角度審視、探究歷史問題，保證其思維發展和創新意識提升，促進其全面發展、個性發展和持續發展。

二、生活化教學應用于歷史學科核心素養培育需處理的關系

【摘要】初中歷史新課標注重培養學生歷史學習興趣，部編版初中歷史教科書導言的再編寫體現了這一點。導言，顧名思義，就是具有引導性的言詞，導言在詞典中的解釋是“緒論”。緒論即說明全書主旨和內容等的部分，具有很強的概括性。文章從導言編寫的演變過程、導言的作用等幾個方面來介紹，希望對初中歷史教師了解導言有進一步的幫助。初中歷史教科書導言的編寫有一個過程，從這個過程中我們可以看到導言的地位越來越突出。因此，在歷史教學中，我們應該重視導言，讓其更好地為教學服務。

【關鍵詞】部編版；初中歷史教科書；導言

一、初中歷史教科書導言編寫的演變過程

（一）從無到有

新中國成立之初，內外矛盾尖銳，當時只有社會主義國家——蘇聯的經驗可以借鑒一下，所以我們向蘇聯學習他們的經驗，對我國的教育進行社會主義改造。由于各地中小學教科書出版、編印混亂，同時為了加強對中國的基礎教育事業的統一管理，新中國成立之初確立了國家統一編制，統一出版供應的方針。隨后，華北教育部又修訂了《初級中學中國近代史課本》，作為近代史教科書的補充。1956年，教育部頒布了新中國第一套中學歷史教學大綱（草稿），根據大綱，編制了第一套中學歷史教科書，這一時期教科書主要是《初級中學課本中國歷史》四冊。在1978年召開的十一屆三中全會上，黨和國家把工作重點轉移到社會主義現代化建設上來，提出了“用馬克思主義世界觀和共產主義道德教育人民和青年，堅持德智體全面發展，又紅又專、知識分子與工人農民相結合，腦力勞動與體力勞動相結合”的教育方針。根據這一教育方針，教育的方向和目的得以重新明確。到1986年，全國人民代表大會會議上通過了《中華人民共和國義務教育法》，我國的義務教育課程體系在此大背景下不斷地進步，這一時期初中歷史教科書采用平鋪直敘的方式講述歷史。因為當時對歷史教科書的編寫工作尚未成熟，所以，20世紀90年代之前的初中歷史教科書是沒有導言的，所采用的是通史體例，90年代以后，初中歷史教科書的編寫才慢慢開始有導言。

（二）從有到全

隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，歷史學科概念教學愈來愈引起廣大中學歷史教師的關注，分析并探討中學歷史學科概念教學的理論與實踐，無疑對中學歷史教學質量的提高和學生歷史思維能力的培養有重要的意義。

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次更為合理。

早在1995年初，國家教委考試命題研究中心在其《1994年歷史科高考評價報告》中就已明確指出：“從各地反映的情況看，當前影響歷史科考試質量的最突出問題，是閱卷的評分者信度偏低。”（見本刊1995年第1～2期第2頁）文中建議各省招生部門應加強閱卷工作的管理，加強閱卷隊伍的建設，改革閱卷評分工作，以保證高考命題改革的順利進行。筆者也曾多次參加歷史科高考閱卷工作，對上述評價報告的結論深有感觸，認為它正切中了當前影響歷史科高考質量的問題要害。應該說，招生部門和其委托承辦閱卷工作的高校有關部門對上述問題也給予了高度重視，加強了管理工作，收到了一定的成效，但問題至今仍未能從根本上得到解決。我認為，在當前歷史科閱卷過程中影響高考質量的主要因素有：

一、閱卷教師對評分標準的理解存在差異，掌握標準的尺度寬嚴不一，評判的主觀隨意性大。閱卷教師都是臨時召集而來，有各區（縣）中學歷史教師，也有少數來自教育學院的教研員，還有大學歷史教師。同其他學科一樣，歷史科閱卷時間十分緊迫，必須在一周左右完成閱卷工作。因此，通常只能用一兩個小時分組學習有關評分標準，隨后組織試改，然后便進入高度緊張的正式閱卷階段，直到結束。由于閱卷教師來源廣泛成分復雜，學識水平參差不齊，他們對于歷史科的考試測量理論的掌握水平、歷史科高考命題意圖的把握、中學歷史教學現狀尤其是中學生實際水平的認識等各不相同。顯然，在閱卷教師“單兵作戰”獨立操作的條件下，要求上述閱卷教師面對形形色色的考生答案而能準確遵循同一評分標準，是難以達到的。一般說來，大學教師理論素養高，但對中學歷史教學現狀了解不多，往往對考生的期望值偏高，評分過于嚴格；而中學教師實踐經驗豐富，但歷史觀念相對滯后，又往往出于對考生的同情，評分相對寬松。筆者在復查已閱試卷時，曾多次發現同一類型的學生答案，經上述兩類閱卷教師之手的評分結果，誤差往往在10％左右，個別可達30％。盡管這種現象并不普遍，但也足以影響整體上的高考質量的信度、效度和區分度。可以說，這是影響歷史科高考質量的最主要因素。

二、單純強調閱卷進度，力圖實現閱卷工作的“多、快、好、時，忽視了閱卷的質量要求。每年的高考閱卷工作都安排在酷暑炎熱的季節，要求在一周左右完成。歷史主觀題題量大，答案的主觀性強又難以形成量化，考生答案的多樣性給閱卷的快捷化帶來客觀上的困難。因此，歷史科閱卷工作需要閱卷教師具備充沛的體力和敏捷的思維。要求在每天7～8小時的閱卷過程中始終保持快節奏、高精確狀態，顯見是不切合實際的。其次，為了求得任務的盡快完成，鼓勵“閱卷競賽”，評比閱卷進度，其主觀愿望是良好的，但在客觀上給閱卷的質量帶來了負面影響。其三，“重閱輕查”，使復查工作流于形式。復查的目的是檢查并反饋評分是否合乎標準答案的要求。在具體操作過程中，因人手有限只能復查登分、簽名的正誤，失去復查工作的真正內涵。筆者認為，應該把復查與評閱放在同等重要的地位上，不可偏廢。只有加大復查的力度，才能確保歷史科閱卷工作的科學性、規范性、客觀性和公正性，將誤差縮小到最低限度。

三、招生部門對歷史科閱卷工作的特殊性認識不夠，用于歷史科閱卷隊伍建設的經費投入不足。這樣，歷史科閱卷教師隊伍規模受到制約，難以達到正常的人數要求，實際上也相對增加了閱卷工作量，進而影響了閱卷工作的質量。缺乏必要的資金投入，也就無法建立相對穩定的歷史科閱卷隊伍；也就談不上對歷史科閱卷教師的專業進修與培訓，談不上提高其理論水平和專業素質。

我們提出問題的目的，是為了更好地去解決問題。筆者認為要解決上述問題，消除不利因素，可以從以下幾方面入手：

1．改變觀念，建設相對穩定的和高素質的歷史科閱卷教師隊伍。首先要打破高校與中學歷史學界相對封閉的局面，加強彼此間的信息交流，更新教學觀念，及時跟蹤大學、中學教學改革和科研的新動態，從根本上提高歷史科閱卷教師隊伍的整體素質水平。其次，建立“資格審查”制度，定期培訓，持證上崗。結合閱卷工作進行考察、評議，適量淘汰不合格者，保證閱卷隊伍的健康發展。

近些年來，隨著現代教育心理學研究的深入發展，情感教學已經發展成為一套新的教學理論和方法，逐步受到各基礎學科界的青睞。從歷史學科（本文限于中學）情感教學研究的現狀來看，人們從不同側面、不同程度上都作了些初步的探討，但這些探討多出于經驗之談，或理論欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏頗，等等。至于歷史學科情感教學的基本特征、目標、功能、理論依據及彼此間的聯系等課題，有待于作深入系統的、全面的研究。本文旨在對這一系列的問題作進一步綜合性的探討。

一、歷史學科情感教學的基本特征

1966年，保加利亞心理學家洛扎諾夫首創的“暗示教學法”（又稱“情境教學法”）在二十多個國家和地區試驗，獲得了優于常規教學的教學效果。它是教師有意利用環境、情感、藝術等因素來調動學生無意識心理活動，以協調有意識心理活動，最大限度地發掘人的生理和心理潛能，促進自我和諧發展。其核心是激發學生的情感，發揮情感教學的功能。

根據這一啟示，結合歷史學科的特點，筆者認為歷史教學可以表現為情感教學的特征，即教師從歷史教學的整體目標出發，針對不同年齡層次學生的心理和認知特征，挖掘教材中的情感因素，通過自己健康積極的情緒、情感體驗，以豐富多彩的教學形式再現歷史事件的情節、人物的形象及與之有關的情景，激發學生的情感體驗，強化對史實的認知，啟迪思維，培養高尚的情操，獲得知情并舉的教學效果。同傳統的灌輸式歷史教學相比，歷史學科情感教學具有如下基本特征。

首先，它強調建立和諧融洽的師生關系。教學過程本身就是一種特殊的人際交往過程，和諧融洽的師生關系是成功教學的基本保證。鑒于歷史課時少，珍惜課堂教學中師生積極情感的建立、交流和發展，就顯得尤為重要。首先，歷史教師要強化該學科教書育人的意識，熱愛本學科和學生，培養高尚的情操。其次，教師要把學生擺在教育的主體地位，以平等的朋友關系同學生相處，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教態、親切感人的語言、不恥下問的精神等可以縮短師生間的距離；善于發現某些學生學史的閃光點，因勢利導，可以發揮其個性；給那些情感內向不易表露的學生提供各種參與教學的機會，可以提高其自尊心和自信心。這就避免了灌輸式教學置學生于被動接受地位的弊端。

其二，它強調創設生動、形象、感人的歷史教學情境。歷史教村的簡約性、綜合性強，從而使本來生動形象感人的歷史內容的情境性大為失色。因此，進行情感教學，要根據歷史內容的特點和教學目的，多方面創設以形象為主體的教學情境，使學生身臨其境或如臨其境，觸“境”方能生情。首先，教師要吃透教材，對每個歷史事件和人物的歷史活動及與之有關的環節作深入具體的分析，然后選擇啟情點，設置教學情境，使之既具有知識性、教育性，又具有藝術性、情感性。如講“黃花崗起義”，可以創設一個林覺民深夜揮淚給愛妻寫訣別書的特定歷史情境，使一個“為天下人謀永福”的革命者的崇高形象活靈活現。可見，創設一定的教學情境，是對教材知識的拓展與活化，有利于激發學生的情感。

教科書是什么？似乎是個不言自明的問題，但從實踐中的反映來看，情況就沒有那么樂觀了。本文單說初中歷史教科書的情況。本世紀初開始推動的新課程改革，試圖改變課程過于注重知識傳授的傾向，改變課程結構過于強調學科本位的現狀，改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀等等理想和努力似乎都在指向教科書問題。知識中心（或教材中心）、學科本位、過于注重書本知識等指控都離不開教學中過于依賴教科書，奉教科書為絕對權威的現實弊端。而考試那“指揮棒”式的影響力更加強了老師對教科書的依賴，唯恐超越和遺漏造成考試成績的下降。因此教科書的問題并不是一個無需思考的問題，而恰恰是需要作出新的理解的問題，不確立對歷史教科書的新認識，勢必會嚴重影響到教學的成效，有一些具體的現象可以證實我們的猜測和擔憂：現象一教師用書，喧賓奪主我曾經參加一個教師培訓，其中安排了教學實踐活動，要求學員集體備課并且說課。大家都按要求帶了教科書，卻沒有帶教師用書，居然形成了不小的困擾：在沒有教師用書的時候該怎么備課？我了解到部分老師平時的教學都是參考網上下載的課件或者直接根據教師用書。網絡和教師用書成了非常重要的拐杖，重要到離開他們就難于行走的程度。老師們畢竟都很出色，依賴網絡和教師用書也是有著某些客觀原因的，后來經過大家的集思廣益，課還是順利的備出來了，說明大家的基本功都是很扎實的。但從中我也體會到，我們平時工作中的依賴性或者是某些工具的便利，原來會這么深刻的影響到我們個人的發展，我們會在不知不覺間喪失掉一部分能力。現象二善假于外，不務內求我和一位老師交流《秦末農民大起義》，她非常用心，準備了很多的課外資料，設計了漂亮的PPT來加以呈現。應該說她的史料意識很強，歷史教學的基本功也很扎實，這節課單純來看設計的話還是很不錯的。但是我否定了她的第一稿。原因有幾個，比如說七年級我們的歷史是中國古代史，材料自然是文言文居多，而這個時候的學生剛剛開始接觸和學習文言文，自然很難熟練的加以應用。而我們的教科書作者常常也會忽略學生的年齡和閱讀能力，教科書的表述常常有過于成人化的地方，并不容易一下子讀懂。這就意味著這節課我們如果這樣設計，就是在用一些課外的學生難于理解的材料，試圖幫助學生來理解課文中所述及的那些難于理解的材料。“難上加難”，學生怎么能夠接受得了呢？我們的任務恰恰應該是使復雜的教學內容簡單化，更有助于學生的理解。最終我們達成共識，要根據學生的實際情況來設計教學，這節課還處于學生歷史學習的開始階段，學生對教科書的閱讀和把握還不能很嫻熟的時候，我們還是要把教科書充分的利用起來，把握好這個師生共同掌握的最基本的教學資源，通過教科書的內在邏輯和已有資料來引導學習。現象三粗疏淺見，理路含混有位教師在講洋務運動時，在講完洋務派興辦軍事工業和民用工業后，講道：洋務派辦的這些新興工業，需要引進外國的設備、技術和人員，而當時的人都不懂外語，難以操作。為此，洋務派推行新式教育，興辦培養外語人才的學校。這段敘述有問題嗎？當然有，還很嚴重，屬于基本事實的錯誤。教科書上的陳述是“第二次鴉片戰爭以后，洋務派為適應中外交涉和開展洋務運動的需要，開始興辦新式學堂。1862年……”，說的很清楚，新式教育在洋務運動之初就被洋務派注意到了，而不是在推進洋務運動的過程中遇到語言障礙才引起重視的。教科書的敘述自有其考量，沒有按照時間的先后順序陳述洋務運動的相關史實，該教師的處理就造成了歷史邏輯上的混亂。這其中當然也可能有教師歷史學功底不夠的因素，恐怕也要考慮到對教科書的理解和把握還不到位的問題。現象四照本宣科，篤信權威有的老師對教科書一直深信不疑，進而唯教科書馬首是瞻，再進而教學就是教科書的聲音化。我一直記得在我們市區的一所名校聽一節課，那是我聽過最標準的三段式照本宣科教學法：45分鐘的教學幾乎非常明確的分成了三個時段，第一個15分鐘教師主講，重復了教科書上的主要內容，書寫了詳細的板書，第二個15分鐘復習回顧，根據板書回顧了剛剛講過的內容，第三個15分鐘則是做練習冊，并在訂正習題的過程中再現了幾個重點知識。非常的干脆利落！這節課教師的主體地位非常清晰、明確、穩固，而從教科書的角度來觀察，則是典型的書本內容的聲音化，就是在反復的念書。這種極端的例子我只看到過這一次，但是與此類似的課卻至今不衰，只不過是變換了一些形式，比如擔任主講的有的變成了學生，有的變成了PPT，有的變成了視頻，課堂上不直接講，制作成微課通過視頻講，還有的以高效課堂的名義用導學案來講，等等。但是我們深入來分析，其實內核上的東西并沒有變化。改變的只是形式。由此，我提出“初中歷史教科書的再認識”這一話題，希望引起大家的重視，并嘗試著重溫對初中歷史教科書的幾個基本定位：

一、教科書作為落實課程標準的重要文本之一

課程標準對課程目標、課程內容等都作出了規定，教科書就是在這些規定下編寫完成的，必然要落實課標的種種要求，但是課標的規定本身也給教科書的編寫留下了充足的空間，可以由教科書的編寫者來根據自己的理解完成具體內容上的建構，因此編寫的體例可以呈現多樣化，具體到每一冊書、每一課內容都可以有教科書的編者按課標要求自擬題目，自選素材（典型史實），無論是切入點，還是結構樣式，都允許靈活多樣。編者們也可以根據自己的理解適當補充內容，只要有利于學生學習歷史理解歷史即可，因此在不同編者的努力下，教科書也呈現出多種樣貌，這就是教科書的不同版本。從課程標準到教科書是這樣，從教科書到課堂教學也是這樣。不同的教師在使用教科書的時候也應該具有創造性，以體現教師對歷史課程、歷史知識以及課程標準的理解和認識，教科書的版本或多元，或單一，都需要教師在課堂教學過程中根據課程標準的要求對教科書進行“二度創作”，尤其不能用教科書取代課程標準的地位。

二、教科書作為一種特殊的歷史敘述

教科書是落實課標的一種文本，也是一種歷史敘述，反映著敘述者對歷史和歷史教育的理解，但同時它也是一種特殊的歷史敘述。因為教科書是國家課程的載體，承擔意識形態宣導的作用，體現著國家意志，無論教科書版本幾何，每一版本都要經過全國中小學教材審定委員會的審定，充分體現了它的特殊性。課程標準的“前言”部分明確指出歷史課程的實施要在“唯物史觀”的指導下，應該成為每位歷史教師在閱讀和理解課程標準、歷史教科書的時候重要的方法論。我們知道歷史課堂教學還受到很多流行的史觀或方法論的影響，如湯因比為代表的文明史觀、斯塔夫里阿諾斯、本特利等為代表的全球史觀、羅榮渠教授為代表的現代化史觀等，我們要能夠了解并力求理解各種不同史觀的價值與意義，知道他們是如何來解釋歷史的以及他們彼此之間的區別，吸收其中對幫助學生提高歷史學習能力有益的部分，恰當使用，在便于理解上下功夫，以提高學生的思維發展水平。

三、教科書作為歷史教育的核心資源

“上課記筆記，考試背筆記，考完就忘記。”我們的歷史教學還在不斷重復著“記—背—忘”的三步曲，這顯然與培養適合21世紀人才的教育要求相左。研究和改革眼前這種知識、經驗傳授型的歷史教學結構，應當是教育發展的題中之意。

問題癥結的分析

剖析歷史知識、經驗傳授型的教學結構，發現其阻礙學習思維活動的癥結，存在于表述歷史課程邏輯結構的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（而不是組織者、指導者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現為：1.教科書所收歷史結論不僅太多而且太“權威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結果是，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結論的分析、論證，使學習主體因理解困難而發生心理建構障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創設歷史學習的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者為應付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應用（構建認知結構）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學習最基本的原理就是通過學習發現：理解即創造，理解即通過創造去重構。教材的邏輯結構只有通過心理重構，對學習者才有意義，才可能被內化。作為知識、經驗傳授型歷史教學結構第一要素的教科書，由于不斷強化了學科的邏輯結構，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結果——理解，造成課程邏輯結構與認知思維的心理建構過程脫節。歷史課程邏輯結構通過“記筆記背筆記”來實現知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節的具體表現。

只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構功能，而且會產生發展學習的主體意識，形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。

問題癥結的分析

剖析歷史知識、經驗傳授型的教學結構，發現其阻礙學習思維活動的癥結，存在于表述歷史課程邏輯結構的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（而不是組織者、指導者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現為：1.教科書所收歷史結論不僅太多而且太“權威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結果是，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結論的分析、論證，使學習主體因理解困難而發生心理建構障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創設歷史學習的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者為應付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應用（構建認知結構）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學習最基本的原理就是通過學習發現：理解即創造，理解即通過創造去重構。教材的邏輯結構只有通過心理重構，對學習者才有意義，才可能被內化。作為知識、經驗傳授型歷史教學結構第一要素的教科書，由于不斷強化了學科的邏輯結構，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結果——理解，造成課程邏輯結構與認知思維的心理建構過程脫節。歷史課程邏輯結構通過“記筆記背筆記”來實現知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節的具體表現。

只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構功能，而且會產生發展學習的主體意識，形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。

只是在歷史知識經驗傳播型教學結構之中，教師是作為結構要素而存在，他要在學習思維活動展開的同時，有意識地組織、指導學習主體間的情感交流、體驗和意志力的較量、協同，會受到種種牽制。主要有：1.剛開始時，學習者的惰性，或活動由于非自身原因遭受失敗而得不到理解。2.錯誤的學生觀、授道者的尊嚴所引起的教學的非民主化傾向。3.教師自身主體意識（表現在對教材、考綱關系上）的缺失，教育責任心及鉆研精神或學科能力方面的欠缺。4.周圍環境、氛圍、領導、家長的理解等對教師的負面影響。

隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，歷史學科概念教學愈來愈引起廣大中學歷史教師的關注，分析并探討中學歷史學科概念教學的理論與實踐，無疑對中學歷史教學質量的提高和學生歷史思維能力的培養有重要的意義。

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次更為合理。