母語教育范文10篇

1.我國音樂教育現(xiàn)有體制的由來

中國音樂教育在清代以前占主體地位的是中國傳統(tǒng)音樂。19世紀末20世紀初,伴隨著的推行和西方音樂文化的侵入,我國音樂教育便走上了西化的道路。西化的表現(xiàn)可以概括為:引用歐美學校歌曲曲調(diào)作為唱歌教材、樂理采用西洋樂理體系、教學方法照搬西洋。這時候興起的“學堂樂歌”便成為我國近代學校音樂教育的起點。

要用辯證的眼光看待中國近代音樂教育的“西化”問題。中國近百年來的音樂教育有得也有失,正如福建師范大學王耀華先生所說,其“得”在于:引進歐洲近現(xiàn)代音樂教育體系,使中國音樂教育走上了系統(tǒng)化、規(guī)范化道路;提高了全民族的音樂水準;引進西洋近現(xiàn)代音樂及其理論,促進了東西方音樂文化交流;促使某些音樂形式的誕生,一定程度上推動了中國音樂的發(fā)展。其“失”在于:在學校音樂教育中,以歐洲音樂理論體系為基礎對學生進行教育,忽視了中國音樂理論體系的深入探討和重建,不利于民族優(yōu)秀音樂文化的弘揚和發(fā)展。主要表現(xiàn)為:在專業(yè)理論方面,以歐洲音樂理論為普遍真理,而取代中國音樂理論;在音樂創(chuàng)作方面,以歐洲音樂體裁為效仿的楷模;在價值取向方面,重西輕中,以西否中。[1]

在對我國近現(xiàn)代音樂教育“得”與“失”思考的同時,也會引起對我國音樂發(fā)展的另一個問題——中國音樂文化發(fā)展主體性危機的思考。由于受西方工業(yè)文明價值觀及音樂教育價值觀的影響,我國一些人把東西方音樂關系納入了古今關系,而不是把它作為人類音樂的成果來借鑒和接受。這樣,也就使中國傳統(tǒng)音樂的心理學、美學等價值被“削足適履”地納入了西方音樂演進的軌跡。這一切都要求對中國傳統(tǒng)音樂的整體的文化價值體系進行重新評價與重構。

由此可見,建立一個有中國特色的音樂教育體系,是一項嚴峻的課題,其歷史必然性更不容置疑。

2.母語選擇——中國傳統(tǒng)音樂

摘要：民族音樂文化繼承與發(fā)揚的關鍵是教育問題，而民族特色的教育環(huán)境給音樂教育非常重要的影響。文章將音樂教育環(huán)境分為相互交集的三個層次，要建設良好的音樂母語環(huán)境，必須從家庭、學校、社會三個層次的教育環(huán)境共同努力，才能從整體上形成良好的民族音樂教育氛圍，從而有利于民族音樂教學工作的順利開展，有利于學生素質(zhì)的全面發(fā)展和整個社會素質(zhì)的提高。

關鍵詞：民族音樂音樂教育母語環(huán)境影響優(yōu)化

我國有品種繁多的民族音樂，體現(xiàn)了中華各民族鮮明的音樂風格，凝聚著民族藝術的精華。盡管目前學術界和教育領域已經(jīng)意識到民族音樂文化的珍貴與保存民族音樂的必要性，但在教學實踐中還沒有把弘揚民族音樂文化提到前所未有的高度上來。而解決民族音樂文化繼承與發(fā)揚的關鍵是教育。

一、音樂教育母語環(huán)境的界定與分類

不同民族有著不同的音樂語言，這種不同體現(xiàn)在旋律要素、節(jié)奏要素，以及文化價值上，這是每個人在文化上的立足點。進行音樂教育的母語環(huán)境就是指在民族音樂的根基上創(chuàng)造音樂學習的民族文化背景，使學生從多層次的環(huán)境中接觸民族音樂的優(yōu)秀文化。一個民族以母語為音樂教育，讓受教育者生活在整個民族音樂文化的大背景中，這是柯達依音樂教育理念的出發(fā)點，也是目前音樂教學的應有的原則。

教學環(huán)境在空間上涵括校內(nèi)外各種因素，筆者將音樂教育環(huán)境分為相互交集的三個層次，它們相互影響，決定著學生音樂學習的喜好和學習效果。家庭音樂環(huán)境是指以學生家庭為中心的物質(zhì)與經(jīng)濟狀況，家長的音樂文化素質(zhì)、音樂行為和觀念，包括遺傳因素等；學校音樂環(huán)境不僅包括課堂教學環(huán)境、教學設備等物質(zhì)環(huán)境，還包括課間的音響環(huán)境、其他課堂上的音響效果、同學以及師生之間的影響等；社會音樂環(huán)境主要指學校和家庭之外對學生產(chǎn)生無意識影響的音樂文化氛圍。

摘要:面對新的國際形勢,弘揚中華文化,正確理解和把握我國音樂教育界提出的“以中華文化為母語的音樂教育觀”。把中國音樂文化傳統(tǒng)作為當代中華音樂文化和音樂教育發(fā)展的重要基礎和資源,對我國音樂教育中的母語教育方面談一些粗淺的看法。

關鍵詞:母語中華文化音樂教育

0.引言

自上個世紀以來,在“中國音樂落后論”、“全盤西化論”等問題上展開了學術爭論。為此,我國音樂教育界提出了“以中華文化為母語的音樂教育”觀,本文就我國音樂教育中的母語教育方面談一些粗淺的看法,以期與大家共同探討。

1.我國音樂教育現(xiàn)有體制的由來

中國音樂教育在清代以前占主體地位的是中國傳統(tǒng)音樂。19世紀末20世紀初,伴隨著的推行和西方音樂文化的侵入,我國音樂教育便走上了西化的道路。西化的表現(xiàn)可以概括為:引用歐美學校歌曲曲調(diào)作為唱歌教材、樂理采用西洋樂理體系、教學方法照搬西洋。這時候興起的“學堂樂歌”便成為我國近代學校音樂教育的起點。

論文關鍵詞:母語中華文化音樂教育

論文摘要:面對新的國際形勢,弘揚中華文化,正確理解和把握我國音樂教育界提出的“以中華文化為母語的音樂教育觀”。把中國音樂文化傳統(tǒng)作為當代中華音樂文化和音樂教育發(fā)展的重要基礎和資源,對我國音樂教育中的母語教育方面談一些粗淺的看法。

Keywords:mothertongue;Chineseculture;musiceducation

Abstract:Facingthewholeinternationalenvironment,weinheritanddevelopChinatraditionalculture.Weunderstandthemeaningandtheviewpointof"musiceducationbasedonnativeChineselanguageandChinesetraditionalculture".Wedevelopmod-ernChinesemusicandeducationbasedontraditionalChinesemusiccultureandbyusingitaskeyfoundationandresources.Thepaperpresentssomeoftheviewsonmotherlanguageteachinginmusiceducation.

0.引言

自上個世紀以來,在“中國音樂落后論”、“全盤西化論”等問題上展開了學術爭論。為此,我國音樂教育界提出了“以中華文化為母語的音樂教育”觀,本文就我國音樂教育中的母語教育方面談一些粗淺的看法,以期與大家共同探討。

摘要：構建“中華母語音樂文化教育體系”是21世紀我國音樂教育發(fā)展的方向和理念。學校音樂教育是保護和傳承傳統(tǒng)音樂文化的有效途徑之一，教師是受社會委托，以培養(yǎng)人為己任的職業(yè)，音樂教師在教學中通過扮演傳播者、開發(fā)者、傳承者的角色，對學生實施母語音樂文化教育。然而，從學習的視角來看，教師又是母語音樂文化教育的受傳者、守護者和創(chuàng)新者。音樂教師的雙重角色為母語音樂文化教育的傳承與發(fā)展起到了積極的推動作用。

關鍵詞：母語音樂；教育；教師；雙重角色

構建“中華母語音樂文化教育體系”是21世紀我國音樂教育發(fā)展的方向和理念。《義務教育音樂課程標準（2011年版）》在“課程目標”關于“情感•態(tài)度•價值觀”的描述中首次出現(xiàn)了“母語音樂文化”一詞，“通過系統(tǒng)地學習母語音樂文化和不同民族、不同國家、不同時代的作品，感知音樂中的民族風格和情感，了解不同民族的音樂傳統(tǒng)，熱愛中華民族音樂文化，學習世界其他民族的音樂，理解音樂文化的多樣性”。學校是母語音樂文化教育的基石，通過音樂教學活動，實現(xiàn)中國傳統(tǒng)音樂文化的傳承與發(fā)展。教師是受社會委托，以培養(yǎng)人為己任的職業(yè)。音樂教師在教學中的雙重角色身份是實施母語音樂文化教育的前提和保障。

一、既是“傳播者”，也是“受傳者”

音樂是聽覺藝術。人類通過有組織的音響表達自己的思想和感情，并在傳遞信息中進行相互交流、相互分享。“音樂傳播是音樂現(xiàn)象得以存在、音樂作品得以實現(xiàn)其功能的人的一種社會行為。這種社會行為最簡單的表現(xiàn)就是一個人將音樂作品以特定的形式傳送給另外一個人或一群人。音樂接受者的生理感官在接受了這些音樂信息并產(chǎn)生心理效應（理解）后，再將某種反饋信息（或產(chǎn)生心理效應后的情緒表現(xiàn)）傳遞給傳播者。”在這個傳播過程中，“聽”是最為重要的。從遠古時代開始，人類用智慧和靈感創(chuàng)造了音樂，在勞動、生活、交往中進行著音樂傳播行為。傳播者、受傳者和音樂（信息）是音樂傳播的三要素，三者相互作用、相互影響。沒有音樂傳播，就沒有人的音樂。音樂的社會存在也正是憑借音樂的傳播才能得以實現(xiàn)。學校音樂教育是通過師生雙邊教學活動完成課程內(nèi)容，發(fā)展學生音樂能力，形成音樂基本素養(yǎng)，最終達到以樂育人的目的。傳播在漢語詞解中有“傳遞、傳送、傳達、散布”之意。教學中，教師的“教”是將知識（信息）傳遞、傳送給學生，學生在接受、受傳后達到“學”知識的目的，是一種動態(tài)行為。音樂傳播是音樂傳播者（創(chuàng)作者、演唱者、演奏者）將傳播內(nèi)容（信息），通過媒介（樂譜、報紙、雜志、書籍、唱片、無線電廣播、電視、網(wǎng)絡等）的手段，傳遞給音樂受傳者（聽眾），這也是一種動態(tài)的行為。從某種意義上說，音樂教學活動實際上就是音樂傳播活動。廣義的“以中華文化為母語的音樂教育”是指“要以在中華民族歷代生產(chǎn)斗爭、社會生活中所形成的文化為深厚基礎和廣闊背景而進行的音樂教育”。無論是先秦時期的“金石之樂”、漢魏時期的“相和歌”，還是唐代的歌舞大曲；無論是宋元時期的詞調(diào)音樂和琴曲，還是明清時期的戲曲、說唱和民歌；無論是維吾爾族的“木卡姆”、蒙古的“長調(diào)”，還是藏族的“藏戲”、回族的“花兒”，均屬于母語音樂文化教育的范疇，且都是在口耳相傳的音樂傳播活動中流傳至今。音樂教師是母語音樂文化教育的傳播者。教學中，傳播者（音樂教師）將“母語音樂”、“本土音樂”通過歌唱、演奏、舞蹈的表演方式傳播給受傳者（學生），學生在接受后（審美情趣、欣賞習慣等）以相應的方式發(fā)出反饋（審美認同、產(chǎn)生共鳴等）信息，以此反饋協(xié)調(diào)音樂傳播者的行為。音樂教師在傳播過程中起主導作用。音樂教師也是母語音樂文化的受傳者。從學習的角度來看，音樂教師在擔任音樂傳播者角色的同時也是音樂傳播的受傳者。因為，音樂教師在對學生進行音樂傳播行為之前，自己首先要通過樂譜、唱片等媒介先接受音樂的傳播，在反復受傳后，轉(zhuǎn)為傳播者。反復受傳本身就是一個學習的過程。所以說，音樂教師在音樂教學活動和音樂傳播活動中具有雙重角色的身份。

二、既是“開發(fā)者”，也是“守護者”

［摘要］聲樂教育與母語文化關系十分密切。但在我國的聲樂教育中，母語文化尚未得到應有的重視。在全球多元化聲樂教育背景下，保持民族文化特點是我國聲樂教育的重要內(nèi)容。在聲樂教育回歸母語文化的過程中，要盡量使母語中的民族文化特色最大程度地得到保護與傳承。同時，要吸收國外先進的聲樂教育理念，完善以母語聲樂文化為內(nèi)容的教育教學體系。

［關鍵詞］聲樂教育;母語文化;回歸;意義;愿景

聲樂指的是融合了民歌、戲曲、說唱等形式的新的藝術形式。聲樂教育是音樂教育的一種，指的是音樂教育中聲樂的教學，聲樂教育的內(nèi)容、形式從很大程度上影響著聲樂藝術的發(fā)展［1］72。母語是民族文化的重要要素，也是聲樂藝術的重要組成部分，強調(diào)音樂教育中母語文化的回歸就是重視聲樂教育的母語性、民族性，強調(diào)對傳統(tǒng)民族聲樂的學習。實現(xiàn)聲樂教育中的母語文化回歸，有利于傳統(tǒng)聲樂藝術的民族性傳承，能夠使聲樂藝術保持獨特的民族性［2］36－39。

一、聲樂藝術與母語文化的關聯(lián)

(一)母語文化的概念界定。“母語”借自英文“NativeLanguage”，可以理解為“本地的語言”或是“天生的語言”，也就是一個人從幼兒階段開始掌握的語言。這種語言一般不需要后天專門的學習，可以通過與周邊人的接觸自然而然地掌握。與母語相對的是“外語”，即需要經(jīng)過專門的學習才能學會的語言。中國是一個民族眾多的國家，對于很多擁有自己語言的民族來說，其民族語言就是“母語”，例如，維吾爾族的維吾爾語、藏族的藏語等［3］28－30。同時，中國又是一個地域遼闊的國家，幾乎每個地區(qū)都有特定的方言，這些方言屬于漢語的范圍，但是在某些語音、語調(diào)、詞匯方面與普通話有著一定的差異。而且有些地區(qū)的方言非常具有特色，并以此形成了有特色的音樂、文學等，如以陜北方言為基礎的陜北民歌［4］1－35。聲樂教育回歸于母語文化，也就是在聲樂教育中強調(diào)民族的“第一語言”，重視以第一語言為特色的聲樂作品的學習，在課程等方面強調(diào)聲樂教育的母語文化［5］2。對于我國實際而言，就是尊重并學習各民族、各地區(qū)的特色聲樂作品。通過母語文化的學習，拓展學生對聲樂教育的認識，了解具有各地區(qū)語言特色的聲樂作品。(二)傳統(tǒng)聲樂藝術的母語文化特征。語言是聲樂藝術不可或缺的一部分，語言能充實聲樂藝術的內(nèi)容，聲樂藝術又能豐富語言的形式，二者相互借力，共同發(fā)展。在我國傳統(tǒng)聲樂中，蘊含著豐富的母語文化［6］79－80。第一，隨著母語文化發(fā)展，傳統(tǒng)聲樂藝術形式也不斷發(fā)生變化。社會文化影響著聲樂藝術形式，體現(xiàn)在以下幾個方面:首先，我國較早出現(xiàn)的音樂形式“勞動號子”就是在傳統(tǒng)勞作文化的影響下產(chǎn)生的;其次，我國較早出現(xiàn)的音樂作品《詩經(jīng)》也是在傳統(tǒng)采風習俗的影響下創(chuàng)作的;再次，魏晉時期動蕩的政局形成了多樣的社會文化，也促進了聲樂形式的多樣化發(fā)展等。總之，社會政治的發(fā)展會影響社會文化的發(fā)展，進而影響著聲樂藝術的變化。第二，傳統(tǒng)民族聲樂具有明顯的母語性。在語言上，很多傳統(tǒng)民族聲樂都是以母語為基礎進行創(chuàng)作的，在表演風格上，母語的獨特性形成了傳統(tǒng)聲樂作品的特色。傳統(tǒng)聲樂藝術的母語性主要表現(xiàn)在以下幾個方面:首先，很多傳統(tǒng)聲樂作品都是以本民族母語進行創(chuàng)作，具有鮮明的民族特色［7］33－34。在傳統(tǒng)文化影響下，聲樂演唱講究“字正腔圓”。其次，大部分傳統(tǒng)聲樂作品的內(nèi)容都以民族文化和風俗為主，以民族的五聲調(diào)式為基礎，極具母語特色。再次，在民族文化影響下，講究“聲情并茂”的演唱風格，符合我國傳統(tǒng)聲樂理念的要求。總之，富有民族特色的傳統(tǒng)聲樂作品離不開母語及母語文化。在母語文化的影響下，傳統(tǒng)聲樂作品才具有其獨特的民族性，才能不斷傳承發(fā)展。(三)現(xiàn)代聲樂藝術的母語文化特征。我國現(xiàn)代聲樂藝術是對傳統(tǒng)聲樂藝術的傳承和發(fā)展，在傳統(tǒng)聲樂藝術的基礎上產(chǎn)生，并隨著時展，不斷創(chuàng)新發(fā)展。在發(fā)展中，我國現(xiàn)代聲樂藝術受西方藝術表演形式影響，形成了許多獨具特色的聲樂作品，如20世紀初的《長恨歌》等。在借鑒西方藝術形式的基礎上，現(xiàn)代聲樂藝術的母語文化特征有了新的表現(xiàn)形式，主要體現(xiàn)在以下幾個方面:第一，科學性。現(xiàn)代社會的不斷進步，對聲樂藝術也提出了更高的要求。在發(fā)展中，傳統(tǒng)聲樂藝術要在堅持母語文化特征的基礎上，學習外來音樂形式，形成現(xiàn)代聲樂形式母語文化下的科學性，促進現(xiàn)代聲樂藝術的發(fā)展。第二，現(xiàn)代性。在不斷發(fā)展中，現(xiàn)代聲樂技術既繼承了民族語言特征，也吸收了西方現(xiàn)代化音樂形式，形成了獨特的現(xiàn)代聲樂藝術形式，具有鮮明的現(xiàn)代性［8］209－211。第三，藝術性。現(xiàn)代民族聲樂在演唱技巧上學習了西方先進的演唱方法，音色更美、音域更寬，在藝術性上有了顯著提高。第四，時代性。也就是現(xiàn)代民族聲樂形式具有了明顯的當今時代的特征，并隨著時展而不斷發(fā)生變化。總的來看，在西方聲樂的沖擊下，現(xiàn)代民族聲樂中的民族性越來越不受重視，在聲樂教育中，母語文化也越來越被忽視，現(xiàn)代聲樂藝術帶有了明顯的“西化”性質(zhì)。

二、全球化語境下的母語文化與多元化

語言多樣性是人類重要的文化遺產(chǎn)之一。每一種語言都對應著一個民族獨特的文化智慧，任何一種語言的消亡都是人類文化的重大損失。學習母語包括兩個層面，一是自然狀態(tài)的學習;一是有計劃的系統(tǒng)教育。“正規(guī)教育對語言的保持、發(fā)展和消亡都起著決定性的作用”。［1］少數(shù)民族差別權利“實質(zhì)是在公民基本權利之外通過憲法或特別法律規(guī)定的，以包容文化差異和尊重文化多樣性為目的、通過差別待遇行使的特別權利”。［2］少數(shù)民族母語是文化差異表現(xiàn)和文化多樣性的組成部分。“涉及母語的語言權既包括對一種母語的認同權，又包括一種或多種母語作為媒介進行教育和公共服務的權利”。［1］少數(shù)民族母語教育差別權利是在法律同等待遇平等的基礎上，國家保障少數(shù)民族群體和個人自由選擇母語學習和接受母語教育差別待遇的特別權利。少數(shù)民族母語教育差別權利的法律保護自近代以來呈現(xiàn)國際化趨勢。當前，關于少數(shù)民族母語教育差別權的內(nèi)涵、性質(zhì)、目的、內(nèi)容、國家義務及救濟等，在理論與立法兩方面存在著許多爭議，從國際立法地位、權利內(nèi)容、國家義務等角度剖析少數(shù)民族母語教育差別權利的成就和缺陷，有助于深化我國少數(shù)民族母語教育差別權利的理論認識和推進現(xiàn)實生活中的立法實踐。

一、少數(shù)民族母語教育差別權利的國際法地位

少數(shù)民族母語教育差別權得到國際法的確認和保護。少數(shù)民族母語教育差別權的國際法地位的確認，經(jīng)歷了有限具體認可、法律間接承認再到立法一般保護的復雜過程。1815年至第二次世界大戰(zhàn)期間，為少數(shù)民族母語教育差別權利的有限具體認可時期。1815年之前，除雙邊協(xié)定外，任何國際條約都未涉及語言人權。1815年通過的《維也納會議決議》第1條規(guī)定了某種保護少數(shù)民族母語的措施，其他一些條約有明確規(guī)定包括少數(shù)者語言學校在內(nèi)的文化機構都受保護。《巴黎和約》規(guī)定:在母語不是官方語言的國民占居民的相當比例的城鎮(zhèn)和區(qū)域，提供適當?shù)脑O施以確保這些國民的子女獲得以其母語為媒介語的小學教育。［3］說明該時期國際法有限具體承認少數(shù)群體母語教育差別權利。1945年至20世紀70年代，為少數(shù)民族母語教育差別權利法律間接承認期。該時期對少數(shù)民族母語教育差別權通過平等和禁止歧視的一般性國際文件進行間接保護。1945年頒布的《聯(lián)合國憲章》未提及少數(shù)民族母語教育，僅在第1條第3款規(guī)定了禁止語言歧視:“不分種族、性別、語言或宗教，增進并激勵對于全體人類之人權及基本自由之尊重。”1946年在英國倫敦召開的和平會議沒有接受匈牙利提交的保護少數(shù)民族的草案。1948年蘇聯(lián)曾建議在《世界人權宣言》中寫入:“應保障少數(shù)民族享有使用母語，擁有本民族學校、圖書館、博物館和其他文化設施的權利”，未被采納。該時期的《世界人權宣言》同樣未明確規(guī)定少數(shù)民族母語教育權，僅在第2條第1款規(guī)定了禁止語言歧視的權利:“每一個人享有本宣言規(guī)定的所有權利和自由，不分……語言。”1960年公布的《取締教育歧視公約》僅從禁止教育語言歧視的角度間接承認少數(shù)民族母語教育差別權，其中第5條第3款規(guī)定:“必須確認少數(shù)民族的成員有權進行他們自己的教育活動，包括維持學校及按照每一國家的教育政策使用或教授他們自己的語言在內(nèi)。”20世紀70年以后，進入少數(shù)民族母語教育差別權利立法保護期。1966年通過、1976年生效的《公民權利和政治權利國際公約》第27條規(guī)定:“在那些存在著人種的、宗教的或語言的少數(shù)人的國家中，不得否認這種少數(shù)人同他們的集團中的其他成員共同享有自己的文化，信奉和實行自己的宗教或使用自己語言的權利。”該條雖然沒有直接提及少數(shù)民族母語教育差別權利，但在1994年聯(lián)合國人權事務委員會制定的《第23號一般性意見》第27條明確指出:“規(guī)定并確認賦予少數(shù)群體的個人的權利，人人能夠根據(jù)‘公約’享受一切其他權利。”有學者認為:“使用其共同語言的權利是指以口頭或書面的方式，在公共場合或私下使用少數(shù)人的語言。締約國……不得妨礙屬于少數(shù)人群體的兒童在公共或私立學校中學習和進一步發(fā)展其語言。”［4］為了充實《公民權利和政治權利國際公約》的內(nèi)容，并進一步促進多項國際公約的實現(xiàn)，1992年又頒布了《在民族或族裔、宗教和語言上屬于少數(shù)群體的人的權利宣言》，其中第4條第3款規(guī)定:“各國應采取適當措施，在可能的情況下，使屬于少數(shù)群體的人有充分的機會學習其母語或在教學中使用母語。”該條明確規(guī)定了少數(shù)民族母語教育差別權利。由此可見，《公民權利和政治權利國際公約》從國際立法的層面上，保障和提升了少數(shù)民族母語教育差別權利的國際法律地位。此后，國際上又先后出臺了一系列法律文件，進一步明確了少數(shù)民族母語差別權利的國際法地位。如2001年頒布的《世界文化多樣性宣言》第5條規(guī)定:“每個人都應當能夠用其選擇的語言，特別是用自己的母語來表達自己的思想”;實施《教科文組織世界文化多樣性宣言的行動計劃要點》第6條規(guī)定:“提倡在尊重母語的情況下，在所有可能的地方實現(xiàn)各級教育中的語言多樣化，鼓勵自幼學習多種語言。”少數(shù)民族母語教育差別權利國際法地位的確認，經(jīng)歷了有限具體認可、法律間接承認再到立法一般保護的漫長曲折的歷史過程。1815年以前，國際上基本對少數(shù)民族母語教育實行貶低和否認，實行單語即官方語言教育同化政策。進入近代社會初期，國際法開始有限具體認可少數(shù)民族母語教育差別權利，且有部分國家開始保護少數(shù)民族母語和實施雙語或多語教育。二戰(zhàn)以后至70年代，國際人權領域以西方自由主義價值和文化普遍主義為哲學基礎，強調(diào)人權的普遍性，否認文化差異和文化識別，將人權等同于公民個人權利。“作為一種無論何時何地都屬于全人類的人權概念，它不僅忽視了文化的多樣性，而且忽視了人的個性的社會基礎。它以同質(zhì)的無社會、無文化的人類為前提，但這樣的人類是不存在的”，［5］進而否認包括少數(shù)民族母語教育差別權在內(nèi)的文化差別權利。國際法在此基礎上僅間接確認少數(shù)民族母語教育差別權。20世紀70年代后，國際法在社群主義價值和文化相對主義哲學的基礎上，開始反思回應少數(shù)民族因文化差異特殊性而產(chǎn)生的權利訴求，直接確認少數(shù)民族包括母語教育差別權在內(nèi)的文化差別權利。《公民權利和政治權利國際公約》第27條創(chuàng)設了有約束力的國際義務，并在《在民族或族裔、宗教和語言上屬于少數(shù)群體的人的權利宣言》等其他國際人權文件中作拓展和補充，至此少數(shù)民族母語教育差別權已具有國際法立法意義上的法律保護地位。

二、少數(shù)民族母語教育差別權利的國際法內(nèi)容

少數(shù)民族母語教育差別權是一項基本人權，在許多國際組織的條約和宣言及非政府組織法律文件中已得到了承認和保障。但在國際人權法中，目前還沒有專門的立法，相關的規(guī)定和解釋分散在各自不同的國際法文件中。綜合分析相關的國際法條款，從消極權利與積極權利的角度剖析少數(shù)民族母語教育，它包括母語教育差別的“平等權”和母語教育差別的“自由權”等主要內(nèi)容。

1.母語教育差別平等權民族語言平等是少數(shù)民族母語教育保護的基礎。現(xiàn)代國際法確立了民族語言平等的原則，并在此基礎上確認了少數(shù)民族母語教育差別平等權。現(xiàn)代國際法文件奠定了少數(shù)民族母語教育平等權的基本原則。鑒于國際歷史上發(fā)生過民族語言教育同化、歧視和不平等的事實，導致少數(shù)民族語言瀕危和消失，近現(xiàn)代國際社會開始平等地保護少數(shù)民族語言。1945年通過的《聯(lián)合國憲章》第1條第3款宣布宗旨為:“不分……語言……增進并激勵對于全體人類人權及基本自由之尊重”的平等和不歧視原則。1948年頒布的《世界人權宣言》進一步確認民族語言平等原則，其第2條規(guī)定:“人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等。”第2條第1款規(guī)定:“人人有資格享受本宣言所載的一切權利和自由，不分……語言……等任何區(qū)別。”并在第26條第2款中明確規(guī)定:“教育應促進各國、各種族或各宗教集團間的了解、容忍與友誼”，該條款原則性地體現(xiàn)了對教育中包括多民族語言的多元文化平等的承認。以上的國際立法，將少數(shù)民族語言教育平等確立為基本原則。現(xiàn)代國際法文件奠定了民族教育平等權的基本原則，其后出臺了保護少數(shù)民族母語教育差別平等權的專門法律條文。1960年通過的《取締教育歧視公約》就是專門保護教育平等的國際法文件，具體確認了少數(shù)民族母語教育差別平等權，其第5條第1款丙項規(guī)定:“必須確認少數(shù)民族的成員有權進行他們自己的教育活動，包括……按照每一國家的教育政策使用或教授他們自己的語言在內(nèi)”，由于該《公約》設定了“按照每一國家教育政策”的條件限制，1966年通過的《公民權利和政治權利國際公約》第27條不設限制條件的確認了少數(shù)民族使用自己的語言的權利。1992年頒布的《在民族或族裔、宗教和語言上屬于少數(shù)群體的人的權利宣言》對該《公約》的規(guī)定具體細化，第4條第3款規(guī)定:“使屬于少數(shù)群體的人有充分的機會學習其母語或在教學中使用母語。”2003年頒布的《保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》進一步強化了民族語言教育差別平等權，其第2條第2款規(guī)定:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“包括作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)媒介的語言”，第2條第3款規(guī)定:保護措施包括“傳承(主要通過正規(guī)和非正規(guī)教育)。”相關國際法律文件和專門保護少數(shù)民族的國際法律文件對民族教育差別平等權的確認，使少數(shù)民族母語教育差別平等權從應然權利變?yōu)閷嵢粰嗬Ｐ陆钠渌麌H法律文件和非政府組織文件在法律層面或?qū)W術層面具體規(guī)定了少數(shù)民族母語教育差別平等權。1992年頒布的《世界基本語言人權憲章》規(guī)定:“所有人都有學習自己母語的權利。”1996年國際筆會通過的《世界語言權宣言》第2條規(guī)定:“被教導自己語言和文化的權利。”第5條規(guī)定:“所有語言社群，無論其法律地位為官方、地方或少數(shù)族群語言，均是平等且獨立的。”1999年通過的《關于少數(shù)民族有效參與公共生活的隆德建議書》第18條第1款第2項規(guī)定:“少數(shù)人的教育機構可以確定傳授其語言、文化或語言及文化的教學大綱。”2003年聯(lián)合國巴黎會議提出的《行動計劃建議書》第11條第1款第4項規(guī)定:“特別要明確所有相關語言在教育體系……的正當?shù)匚弧！币陨系囊幌盗袊H法律文件，反映了國際社會對少數(shù)民族母語教育差別平等權產(chǎn)生了共識并上升到立法層面進行保護。

摘要：民族音樂文化繼承與發(fā)揚的關鍵是教育問題，而民族特色的教育環(huán)境給音樂教育非常重要的影響。文章將音樂教育環(huán)境分為相互交集的三個層次，要建設良好的音樂母語環(huán)境，必須從家庭、學校、社會三個層次的教育環(huán)境共同努力，才能從整體上形成良好的民族音樂教育氛圍，從而有利于民族音樂教學工作的順利開展，有利于學生素質(zhì)的全面發(fā)展和整個社會素質(zhì)的提高。

關鍵詞：民族音樂音樂教育母語環(huán)境影響優(yōu)化

我國有品種繁多的民族音樂，體現(xiàn)了中華各民族鮮明的音樂風格，凝聚著民族藝術的精華。盡管目前學術界和教育領域已經(jīng)意識到民族音樂文化的珍貴與保存民族音樂的必要性，但在教學實踐中還沒有把弘揚民族音樂文化提到前所未有的高度上來。而解決民族音樂文化繼承與發(fā)揚的關鍵是教育。

一、音樂教育母語環(huán)境的界定與分類

不同民族有著不同的音樂語言，這種不同體現(xiàn)在旋律要素、節(jié)奏要素，以及文化價值上，這是每個人在文化上的立足點。進行音樂教育的母語環(huán)境就是指在民族音樂的根基上創(chuàng)造音樂學習的民族文化背景，使學生從多層次的環(huán)境中接觸民族音樂的優(yōu)秀文化。一個民族以母語為音樂教育，讓受教育者生活在整個民族音樂文化的大背景中，這是柯達依音樂教育理念的出發(fā)點，也是目前音樂教學的應有的原則。

教學環(huán)境在空間上涵括校內(nèi)外各種因素，筆者將音樂教育環(huán)境分為相互交集的三個層次，它們相互影響，決定著學生音樂學習的喜好和學習效果。家庭音樂環(huán)境是指以學生家庭為中心的物質(zhì)與經(jīng)濟狀況，家長的音樂文化素質(zhì)、音樂行為和觀念，包括遺傳因素等；學校音樂環(huán)境不僅包括課堂教學環(huán)境、教學設備等物質(zhì)環(huán)境，還包括課間的音響環(huán)境、其他課堂上的音響效果、同學以及師生之間的影響等；社會音樂環(huán)境主要指學校和家庭之外對學生產(chǎn)生無意識影響的音樂文化氛圍。

一、母語文化教育在大學英語教學中的現(xiàn)狀和重要性

1.母語文化教育在大學英語教學中的現(xiàn)狀

在我國大學英語教學中，母語文化教育較為欠缺。這主要是因為在大學英語教學中，我們對于“文化”的概念較為片面，認為所謂的文化僅限于英語文化，而根本沒有考慮到母語文化。這就會在一定程度上使得大學生對于母語文化的英語表達力低下的問題。在現(xiàn)階段，國內(nèi)英語教材中很難見到有關中國文化的內(nèi)容，而英語課堂教學也基本采取交際教學法，通過對英語國家的文化風俗進行講述而展開教學。很顯然，再這樣的教學模式中，學生較難接觸到母語文化，毋寧說結合英語和母語文化進行日常交際。

2.母語文化教育在大學英語教學中的重要性

(1)大學英語教學目標基于母語文化教育

根據(jù)大學英語教學改革報告，我們可以知道大學英語教學旨在幫助學生加強綜合應用能力，培養(yǎng)綜合文化素養(yǎng)，從而為國內(nèi)國際上的經(jīng)濟社會交流做好準備。就英語的綜合應用能力來講，可以劃分為三點：交際能力、語言能力和社會文化能力。

摘要：在中國高等教育課程體系中，大學語文是一門地位極為尷尬的課程，課程開設的初衷中隱含著對大學語文課程性質(zhì)認識不準和功能定位不當?shù)碾[患，不能從形而上層面上對大學語文功能深入研究，不能從邏輯推演的方式論證大學語文作為母語教育的終極目的，嚴重制約著大學語文教學的良性發(fā)展與大學語文研究的深度推進。回到語文教育本身看，大學語文教育的實質(zhì)是基礎高級母語教育，這是對大學語文進行理性思辨和哲學思考的出發(fā)點，母語教育有著成就個體生命與傳承中華傳統(tǒng)文化的雙重功能。以人的全面發(fā)展為終極目的的大學母語教育實際上是對“人如何才成為人”的教育，是完善人格的教育和“精神成人”的教育，這就要求大學語文重建人文維度，把教學的重心與中心放在大學生人文意識和人文精神的培養(yǎng)上，大學語文課程的人文教育定位也給教材的編選和教師的教學提出了要求。

關鍵詞：大學語文；母語教育；人文精神；教育理念；方法

如果在中國當代所有高等教育通識課程體系中，找到一門能完善學生人格、成就學生精神的課程，找到一門對人的生命與生存有重要意義的課程，恐怕就是大學語文了，如果在中國所有高等教育課程中找到一門地位最尷尬的課程，或許也是大學語文了。大學語文課的開設始于上世紀70年代末，由于歷史的原因，當時的高等教育剛剛步入正常化的軌道，南京大學的匡亞明、復旦大學的蘇步青、華東師范大學的徐中玉等先生有感于新入校大學生語文基礎的薄弱，運用語文文字能力的欠缺，出于技能補課的需求，積極倡導在非中文專業(yè)學生中開設大學語文課程，“現(xiàn)在很多大學生，語文水平較低。試問，連祖國語文這一基本武器都不能掌握，如何能正確地理解科學知識和完善地表達科研成果？語文教師的光榮任務，首先就是要使大學生能普遍掌握這一打開科學領域大門的基本武器。”［1］于是1952年大規(guī)模的院系專業(yè)調(diào)整后中斷了幾十年的大學語文課程（民國時期稱為國文課）重新進入大學課堂，可以說幾位教育界前輩當時的倡導是極具現(xiàn)實意義的，能夠起到亡羊補牢、糾偏補弊，提高學生基本素能、引領學生專業(yè)學習，促進高等教育較快步入正規(guī)的作用，但是把大學語文定位為提高學生運用語言文字的能力，掌握一種語言的工具———“打開科學領域大門的基本武器”，其初衷中就隱含著對大學語文課程性質(zhì)認識不準和功能定位不當?shù)碾[患，它并沒有把大學語文置于母語教育這一重要性地位上，這是后來對大學語文課形成諸多認識誤區(qū)的開端。當新時期高等教育步入正規(guī)，對大學生“補課”告一段落后，上世紀末大學語文教學在高校一度沉寂，大學語文走向邊緣化。在全國幾乎所有高等院校全面開設大學語文課程是由于兩個指導性文件的出臺，一個是2006年9月中共中央辦公廳和國國務院辦公廳聯(lián)合印發(fā)的《國家“十一五”時期文化發(fā)展綱要》，一個是2007年3月教育部高等教育司以司局函的形式下發(fā)的《關于轉(zhuǎn)發(fā)〈高等學校大學語文教學改革研討會紀要〉的通知》，前者指出“高等學校要創(chuàng)造條件面向全體大學生開設中國語文課”，后者明確要求“在高等教育的課程體系中，大學語文應當成為普通高等院校面向全體學生開設的公共必修課。”人們普遍認為這是造成新世紀大學語文在高校欣欣向榮景象的主要原因，甚至有人認為這是“給日益邊緣化的大學語文注入了一針強心劑”［2］。也就是在這兩個文件出臺后，大學語文引起眾多高校教育決策者和教學管理者的重視，大學語文課程在全國高校如雨后春筍般全面開設，大部分高校都把大學語文當作非中文專業(yè)的公共必修課，課時一般為54課時，部分學校和專業(yè)定為64課，涉及理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、法學、教育學、歷史學、經(jīng)濟學、管理學等多個一級學科近百個不同專業(yè)。這兩個文件具有行政指導和行政干預的作用，盡管“綱要”關于大學語文只提了這一句話，盡管“通知”只是司局級的“函”，盡管該“函”只是轉(zhuǎn)發(fā)了“全國大學語文教學研究會”的會議紀要，盡管教育部兩個月之后又了解釋性澄清性的通知，指出“希望高校結合實際，積極創(chuàng)造條件，重視加強大學語文課程改革和建設。……教育部并未對高校大學語文課程開設做硬性規(guī)定，該課程如何設置由學校自行決定”［3］。其對大學語文課程開設所起的作用還是很明顯的，最少短時期內(nèi)造成大學語文教學的大范圍展開，大學語文教學改革不斷深入，大學語文教學研究不斷深化的局面。但行政手段只能給大學語文教學提供一個良性發(fā)展的外部環(huán)境，時過境遷之后，如果沒有對大學語文課程歸屬的恰當定位，沒有對課程性質(zhì)的深入討論，沒有從形而上層面上對大學語文功能的深入研究，沒有以邏輯推演的方式論證大學語文作為母語教育的終極目的，沒有從人的全面發(fā)展、從人的教育層面研究大學語文開設的意義，其對大學語文造成的消極影響將與其積極作用一樣大。即使在全面推行高等教育改革，大力倡導素質(zhì)教育的上世紀八十年代，人們對大學語文的認識也存在諸多認識誤區(qū)。素質(zhì)教育是當代社會全面提高國民素養(yǎng)的必然要求，但“理論性的主張抵抗不了制度性痼疾和功利性的追逐”［4］，狹隘的理解和功利化的追逐使素質(zhì)教育無論在基礎教育中還是在高等教育中都成了“拼盤化”教育，大學語文也成了這看似花哨實則乏味的“拼盤”中的一種擺設。按流行的觀念，基礎教育中的素質(zhì)教育就是在語文、數(shù)學、外語等主要課程之外再讓學生學學體音美，會彈一種樂器，具有一種特長，高等教育中素質(zhì)教育就是為提升社會適應能力和就業(yè)競爭能力，讓學生上幾門專業(yè)課以外的課程，如某高校人才培養(yǎng)方案規(guī)定所有學生均須選修藝術審美類課程不少于2學分，同時農(nóng)學、工學、理學學生選修人文社科類課程不少于2學分，經(jīng)濟、管理、法學、文學、藝術類學生選修自然科學類課程不少于2學分。也就是在這樣的背景下，大學語文被置于極為尷尬的地位，大學語文由旨在提升學生“人文素養(yǎng)”的公共必修課淪落為公共選修課，且只是人文社科類課程中的一種，大學語文成了一個用時釘上，不用時拆除的“補丁”，大學語文課的上與不上，取決于學生所在院系的心血來潮和不時之需，課時也由64課時減少到36課時，對教師來說，上大學語文課也成了投機式的“掙工分”行為，許多大學語文老師是中文專業(yè)教師兼任的，專業(yè)課課時不足才來上大學語文課，于是乎需要就上，不需要就不上，想多得課時就分班上，想輕松休息就合班上。進而有些地方高校有全面停開大學語文的趨向，這種現(xiàn)象引發(fā)了高校教師深刻的反思與憂慮，發(fā)出了“大學語文，路在何方的”［2］追問。大學語文被置于極為尷尬的地位，“在高等教育體制中，它沒有取得母語教學應該有的地位，它既不是隸屬于某個專業(yè)的二級學科，也沒有像英語四、六級考試、計算機等級考試那樣的全國統(tǒng)一考試；另一方面，在學時分配上，它也沒有政治課、公共外語、公共體育、德育等課程的強制規(guī)定。實際上，這門課程在各高校幾乎都成了一個可有可無的點綴”［5］。許多長期從事大學語文教學與研究的老師發(fā)出了一連串的疑問：大學語文是什么？大學語文怎么了？大學語文能做什么？我們還要不要大學語文？大學語文教師和教學研究者該如何定位大學語文？教育行政部門、高等教育的管理者和決策者應如何看待大學語文？這一連串的疑問困繞著大學語文，也嚴重制約著大學語文教學的良性發(fā)展與大學語文研究的深度推進。大學語文，想說愛你不容易！的考察最根本的要義是回到它自身，看“大學語文”究竟是什么？大學語文對大學生能做什么？“大學語文”一語的中心詞是“語文”，葉圣陶對語文有一個最精微的解釋：“語文乃‘語’與‘文’之合稱，口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。”［6］由此觀之，“語文”實乃“語言”之意也。語文教育就是語言教育，語文學習就是對語言的習得，我們學習的是什么樣的語言呢？那是嬰兒隨著第一聲啼哭來到人間聽到的父親母親欣喜交談的語言，那是兒時祖母一聲聲呼喚孫兒回家吃飯的語言，那是長大后走過千里萬里鄉(xiāng)音不改的語言，那是潛存于我們的心流淌于我們的口、用于交流信息表達情感的語言，那是漢民族作為一個族群共同使用的語言，那是我們的民族共同語，是我們的“母語”。對語文的學習就是對母語的學習，這是語文教育的根本所在，這也應該成為對大學語文進行理性思辨和哲學思考的出發(fā)點。

從蘇格拉底開始，西方人幾千年來一直相信“人是理性的動物”，二十世紀哲學的語言學轉(zhuǎn)向使“人”有了一個新的命名，“人是語言的動物”，語言是人“存在”的內(nèi)在依據(jù)和外在標志，人用語言思考也用語言表達，人生活在世界之中也生活在語言之中，人通過語言感知他生活于其中的世界，也通過語言認識和解釋這個世界，人已認知的世界和人的語言描述的世界是一個“同心圓”，那些沒有進入到我們語言范疇的世界就是“渾沌”的世界，不能被我們用語言描述的對象就是游離于我們意識之外的“虛空”，是哲學意義上的“無”，對事物的認識過程就是對事物的語言命名過程，對世界的認知過程實際上是語言的認知過程，走進語言就是走進人自身的精神家園，失去語言就失去了自己的精神家園，對人自身來說，“想象一種語言，就是想象一種生活方式”［7］。由此看來，語言教育實際上就是對人的教育，對人的生命意識、人文情懷、生活方式、生存體驗的教育，是人的全面發(fā)展的教育。吳時紅在評論大學語文教學時認為，長期以來我們習慣于“從實踐上進行形而下層面的‘器’的變革，而不是從理論上進行形而上層面的‘道’的革新”［8］，從而使大學語文教學改革舉步維艱，在筆者看來，所謂沒有從理論上進行“道”的革新，實際上就是沒有從哲學層面上去討論大學語文的實質(zhì)與根本是什么，沒有認真反思大學語文應有什么樣的教學理念，其直接的流弊就是助推了大學語文教學中實用主義觀念的盛行：大學語文是為“補課”而開設的，大學語文是為聽說讀寫能力的提升而開設的，大學語文是為所謂的“素質(zhì)”而開設的，大學語文是為“思想政治教育”服務的，等等，然而，從人的全面發(fā)展上看，語文教育應該是一種終身教育，語言學習行為應該成為一種終身行為。進一步說，大學語文是語言教育，更是母語教育。母語教育有著成就個體生命與傳承中華傳統(tǒng)文化的雙重功能。教育的本質(zhì)是實現(xiàn)人的全面發(fā)展，它不僅要促進每一個有生命的個體去擺脫無知與混沌，進而走向自知與覺醒，而且還要為每一個個體的人由自然的人向社會的人，由生物性的人向理性自覺的人轉(zhuǎn)化提供助益，在這一過程中，學習母語則是一條根本路徑。母語讓我們“看”到和“聽”到，母語更讓我們“想”到和“思”到，母語不僅為我們提供了認識世界感悟世界的工具，更為我們提供了認識世界的思維方式，讓人在思維中遵循某種既定的規(guī)則，“語言現(xiàn)象對于講這種語言的人帶有很大的背景性質(zhì)，它不受自然邏輯闡釋者那種審慎的意識和控制的影響。由此，當一個自然邏輯學家或者他人在表達推理、邏輯以及正確思考的準則時，他往往只是默守純粹的語法事實之陳規(guī)，而這種語法事實上打上了他自己的母語或語系的背景烙印”［9］。正是在母語學習中，人們學會了用母語的眼光看世界。人用母語思考，

人用母語言說，人在母語中自醒，人在母語中自覺，人在母語中體悟生命的厚重與崇高，人在母語中感悟自我的價值與尊嚴，母語成了人安身立命的根本，我們和著奶水把母語喝到肚子里，記憶到心里，流淌到精神的血液里，“母語對于我們，是空氣，是陽光，更是水和糧食。就大多數(shù)中國人來說，幾乎無法設想從母語中離去的生活，我們只能‘在母語中生存’。”［10］母語還具有傳承中華傳統(tǒng)文化的功能，文化是一定共同體中的人們長期積淀而形成的包括價值觀念、思維模式、審美情趣、宗教情緒、民族性格在內(nèi)的完整的系統(tǒng)，“是包括全部知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體”［11］。母語是一個民族文化的重要組成部分，同時母語在這一文化系統(tǒng)內(nèi)還具有更為根本的地位，母語是這種文化賴以形成的前提和條件，人類所有的文化活動都是在語言提供的平臺與基礎上展開的，與此同時，它們又都潛在地受到語言本身的制約。母語還是這種文化得以記錄與保存的主要載體，漢語是世界上現(xiàn)存的最古老、最具有表現(xiàn)力、最具有生命活力的語言，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化得以保存和傳承的直接載體。當我們閱讀一篇又一篇氣韻渺遠、意境深沉、形象生動、語言優(yōu)美的文章時，當我們閱讀一部又一部中國古代文化典籍時，當我們吟誦一首又一首經(jīng)典詩文時，我們并不僅僅是在學習民族的語言，更重要的是在感受諸如仁愛、中庸、和合、天人和一、道法自然、倫理意識、家國情懷、自強不息、厚德載物等民族精神，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。二者的同一程度超過人們的任何想象。”“從語言中可以辨識出每一種文化狀態(tài)”［12］。中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化深深打上了漢語的烙印并留存在作為母語的漢民族共同語之中，漢語顯示中華民族的精神特質(zhì)，具有體驗這種精神生活的可能，學生可以由母語進入識別中華民族文化的路徑之中，展開與古代先賢的精神對話，體驗宏大、細微、厚重、輕靈、要眇宜修、沉郁頓挫等情境。人的精神境界的成長，離不開高質(zhì)量的精神對話，從這層意義上看，民族文化的薪火相傳，必由母語承載之。是作為母親的漢語塑造了漢民族的精神，承載了漢民族文化，無怪乎余光中先生發(fā)出“中文常在，漢魂不朽”的感嘆！高等學校的母語教育就是回歸民族之魂的教育，就是回歸到文化之根的教育，就是培養(yǎng)大學生民族文化認同感的教育。如果說母語是我們每一個生命個體生存的根本，如果說學習母語就是在繼承中華優(yōu)秀的文化，如果說學習母語是真正進入并深刻體驗傳統(tǒng)文化的根本路徑，母語的學習與運用就應該是如空氣、水、陽光一樣伴隨我們終生，但遺憾的是，在基礎教育階段，我們把母語學習置于基礎性的核心地位，但是到了高等教育階段，母語學習卻成了可有可無的點綴。這是巨大的反差，這是一個令人痛惜的斷層，這是一落千丈式的斷裂。

我們實在應該從這一層面重新思考大學語文在整個高等教育中的地位，從事大學語文教學的教師要反思，教育管理者和教育行政部門更需要反思，大學語文不應該成為點綴，不應該是從屬于教育學專業(yè)下的“課程與教學論”［4］，甚至不應該與大學英語、大學體育等公共基礎課等視并列的素質(zhì)教育課之一種，我們應該讓高等教育回歸到“人的全面發(fā)展”的教育終極目標上，讓大學語文自覺的承擔起母語教育的重要功能，讓大學語文成為全部高等教育的基礎性課程，大學語文應該有自己獨立的“地盤”，大學語文應該成為如中學語文一樣的高等教育體系中的基礎學科，成為面向所有非中文專業(yè)學生的“基礎高級語文教育”［4］。或者，更準確地說，是“基礎高級母語教育”。三以人的全面發(fā)展為終極目的大學母語教育實際上是對“人如何才成為人”的教育，是“完善人格”的教育，是“精神成人”的教育，這就要求大學語文重建其人文維度，把教學的重心與中心放在大學生人文意識和人文精神的培養(yǎng)上，“大學語文課程教育的重心，必須仍放在進一步培養(yǎng)大學生的人文精神和文化修養(yǎng)上”［13］。這是大學語文的課程定位和內(nèi)容設置上的要求。從課程性質(zhì)上說，語文有“工具性”和“人文性”兩個最基本的維度，在基礎教育階段，語文教育要求工具性與人文性的統(tǒng)一，但大學語文的重點在“大學”，大學語文教學要“突出‘大學’兩字”［14］，它與基礎教育階段的語文既有連貫性和一致性，又有階段性和不同側(cè)重，其連貫性與一致性表現(xiàn)在：它們都是以人的全面發(fā)展為目標的母語教育，語言習得是其不變的永恒主題，培養(yǎng)學生的母語閱讀與表達能力是其題中應有之義。其階段性表現(xiàn)在不同階段有不同的側(cè)重點，如果小學階段重在“語言文字”，中學階段重在“語言文學”，大學階段則重在“語言文化”，小學階段要解決“語文知識”問題，中學階段要解決“語文能力”問題，大學階段要解決“語文情感”［15］（即人文精神）問題，如果大學生不具有相應的語文能力和語文素養(yǎng)，不具有良好的閱讀習慣，不能高質(zhì)量的進行閱讀與寫作，不能較好的進行口語交際，不能自由的言說表達，不能順利的完成學業(yè)論文的撰寫，我們只能說那是中學語文教育出了問題，我們應該進一步反思與改進中學語文教育，而不能讓大學語文為中學語文“補課”，不能讓大學語文淪落為“高四語文”［5］。對大學語文人文維度的強調(diào)得到了許多專家學者和大學語文教育研究者的呼應。如蔣承勇、云慧霞認為，近年來實用主義的“專業(yè)崇拜”導致許多高校重“器”輕“道”，重“物質(zhì)”輕“精神”，重“工具理性”輕“價值理性”，因而希望大學語文教學能把工具性、人文性和審美性結合起來，使大學教育回歸其本位，使大學語文能“點燃學生探索真理和尋找生命意義的激情之火”［16］。吳時紅認為，時下大學語文改革的誤區(qū)是把過多精力停留在選詞與煉句、布局與謀篇、人物形象分析、思想內(nèi)容概括、藝術手法品鑒等語文技能與技巧上，這種對語言文字的“形而下”的表層結構認知學習與大學語文的真正用意相去甚遠，因而主張超越語言的表層結構，進入到對語言的“形而上”意蘊的追尋，讓學生“心意上自覺地涵養(yǎng)真誠和謙遜、秉持善性和良知，在行動上自信地追求美好和光明，從而使人真正地成為有道德、有境界、有人格、有個性的文明人、文化人”［8］。所謂形而上的意蘊，實際上是讓大學語文承擔人文教育的重任，讓大學語文回歸到母語對人的精神塑造的根本上。李揚認為大學語文教學中不能僅僅滿足于對文學“典型、意象、敘事技巧、形式意味”的分析，因為文學只是一種“介質(zhì)”，通過這一介質(zhì)，讓學生跨越時空，走進歷史，走進當下，走進自我，與經(jīng)典文本對話，與自我的生命體驗聯(lián)系，“在文學經(jīng)典中感受到生命力的激蕩”［5］。這是生命教育，也是最高意義上的“人之為人”的人的教育。張福貴對大學語文的課程定位似乎不同于其他學者，他認為在大學語文教學中“貫徹人文精神、培養(yǎng)人文態(tài)度、貫穿人文內(nèi)涵”（包括仁愛精神、國家民族意識、主體人格精神、和諧精神、自利精神等）幾乎是“完人”教育，讓大學語文擔負這樣的重任是“勉為其難”［4］。但張先生并沒有因此否定大學語文教育的人文維度，而是從另一個層面也是從更高級的層面上強調(diào)大學語文的人文教育功能，他認為大學語文應培養(yǎng)學生基本的人文素質(zhì)，因為中國的大學教育最缺乏的是關于“人”的教育，是如何讓大學生具有“人的意識”的教育，而涵養(yǎng)大學生的“人的意識”在大學語文里最佳的方法是剝離人為賦予大學語文的過重的不當之責，讓大學語文成為“大學語文”，讓大學語文回歸到“不用之用”［4］的本色。這實際上是要求把人文教育與審美教育結合起來，這是人文教育更高要求，也是對大學語文課程性質(zhì)更精確的定位。無論是邏輯的推演還是歷史的比較，無論是我國高等教育的現(xiàn)狀還是教育的終極目的，這都使我們確信大學語文課程的人文教育定位。人文教育是大學生的人格教育。要使大學生學會尊重個體、滋養(yǎng)精神，健全心智，凈化靈魂，陶冶性靈，要讓學生具有寬容的精神、真誠的意識、善良的美德，要讓學生具有仁愛之胸、赤子之情、平等之心，要培養(yǎng)學生堅守理想之決心、探索真理之勇毅、追求幸福之志向，要讓學生具有悲天憫人之大愛，成為謙謙雅潔之君子。人文教育是大學生的生命教育。要讓學生在經(jīng)典美文的閱讀中思考社會、思考自然、思考人生、思考生命的價值和意義，讓學生燃起生命的激情，喚起生命的敬畏，體驗生命的華章，感悟生命的堅韌，品味生命的厚重，尋找生命的真諦，讓學生用高貴的心靈之光去燭照世界，穿越歷史，立足現(xiàn)產(chǎn)，超越自我，把對美文的欣賞融入到對人生哲理的洞察中和內(nèi)在情思的體驗中，融入到對人的終極關懷的追尋中。