師德主體化范文10篇

大學教師師德是和大學教師職業角色和職業行為相聯系的高度社會化的角色道德包含豐富的內容。大學教師個體和師德的關系是其中最為重要的關系之一，是探究師德的基本理論新問題。本文著重探索這對關系在未來社會的發展。

一、“大學教師師德主體化發展”的界說

大學教師個人和師德的關系，一端連著大學教師自我運動的變化，一端連著教師職業及社會環境的變化，是兩種運動的“交匯區域”。在不同的社會背景中，大學教師自我及大學教師職業角色、職業行為都會發生變化，因而兩者構建出不同的關系。

“大學教師師德主體化發展”(下文簡稱“師德主體化發展”)是對未來社會中大學教師個人和師德關系的描述。主要內涵表現在三個方面。

第一，師德主體化發展是對師德的價值判定。未來的師德無論在其內容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當性，自我犧牲是師德的最核心內容。

第二，師德主體化發展是大學教師個人對師德自覺態度的集中描述。大學教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規范和準則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養師德。

大學教師師德是與大學教師職業角色和職業行為相聯系的高度社會化的角色道德包含豐富的內容。大學教師個體與師德的關系是其中最為重要的關系之一，是研究師德的基本理論問題。本文著重探討這對關系在未來社會的發展。

一、“大學教師師德主體化發展”的界說

大學教師個人和師德的關系，一端連著大學教師自我運動的變化，一端連著教師職業及社會環境的變化，是兩種運動的“交匯區域”。在不同的社會背景中，大學教師自我及大學教師職業角色、職業行為都會發生變化，因而兩者構建出不同的關系。

“大學教師師德主體化發展”(下文簡稱“師德主體化發展”)是對未來社會中大學教師個人與師德關系的描述。主要內涵表現在三個方面。

第一，師德主體化發展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當性，自我犧牲是師德的最核心內容。

第二，師德主體化發展是大學教師個人對師德自覺態度的集中描述。大學教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規范和準則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養師德。

大學教師師德是與大學教師職業角色和職業行為相聯系的高度社會化的角色道德包含豐富的內容。大學教師個體與師德的關系是其中最為重要的關系之一，是研究師德的基本理論問題。本文著重探討這對關系在未來社會的發展。

一、“大學教師師德主體化發展”的界說

大學教師個人和師德的關系，一端連著大學教師自我運動的變化，一端連著教師職業及社會環境的變化，是兩種運動的“交匯區域”。在不同的社會背景中，大學教師自我及大學教師職業角色、職業行為都會發生變化，因而兩者構建出不同的關系。

“大學教師師德主體化發展”(下文簡稱“師德主體化發展”)是對未來社會中大學教師個人與師德關系的描述。主要內涵表現在三個方面。

第一，師德主體化發展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當性，自我犧牲是師德的最核心內容。

第二，師德主體化發展是大學教師個人對師德自覺態度的集中描述。大學教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規范和準則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養師德。

大學教師師德是與大學教師職業角色和職業行為相聯系的高度社會化的角色道德包含豐富的內容。大學教師個體與師德的關系是其中最為重要的關系之一，是研究師德的基本理論問題。本文著重探討這對關系在未來社會的發展。

一、“大學教師師德主體化發展”的界說

大學教師個人和師德的關系，一端連著大學教師自我運動的變化，一端連著教師職業及社會環境的變化，是兩種運動的“交匯區域”。在不同的社會背景中，大學教師自我及大學教師職業角色、職業行為都會發生變化，因而兩者構建出不同的關系。

“大學教師師德主體化發展”(下文簡稱“師德主體化發展”)是對未來社會中大學教師個人與師德關系的描述。主要內涵表現在三個方面。

第一，師德主體化發展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當性，自我犧牲是師德的最核心內容。

第二，師德主體化發展是大學教師個人對師德自覺態度的集中描述。大學教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規范和準則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養師德。

2014年9月，視察北京師范大學，發表了重要講話，提出做“四有”好老師要求。強調打造一支有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師隊伍。強調要加強師德師風建設，教師應該執著于教書育人，把道德情操體現到對所從事職業的忠誠和熱愛上來;要不斷提高道德修養，提升人格品質，并把正確的道德觀傳授給學生;要帶頭弘揚社會主義道德和中華傳統美德，以自己的模范行為影響和帶動學生。［1］2018年5月2日，在“五四”青年節和紀念北京大學建校120周年前夕，又來到北京大學，在師生座談會上發表了重要講話，再次提到“四有”好老師要求，并強調建設政治素質過硬、業務能力精湛、育人水平高超的高素質教師隊伍是大學建設的基礎性工作，提出師德師風是評價教師隊伍素質的第一標準;要求引導教師把教書育人和自我修養結合起來，做到以德立身、以德立學、以德施教。［2］這兩次講話對師德建設提出的要求，是新時代高等學校師德建設的指導方針。2016年8月，教育部出臺《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》(以下簡稱“意見”)，提出了建立健全高校師德建設長效機制的原則、要求和舉措;強調高校教師加強師德建設的自覺性;明確了高校師德建設工作的責任主體。目前，各高等學校如何貫徹落實講話要求，執行教育部“意見”精神，解決好高校師德建設中的矛盾與短板，并形成師德建設的長效機制，是各高等學校加強內涵建設，提高教師隊伍建設水平亟待解決的現實課題。

一、高等學校師德建設的內涵與現實矛盾

(一)新時代高校師德建設的內涵要求。高校師德建設必然反映教師職業道德修養的屬性要求。一般意義上講，教師職業道德修養是指教師按照社會要求在教育實踐活動中形成的道德觀念、行為、規范和品質的總合，集中體現在教師思想覺悟、道德品質和精神面貌等方面。［3］師德具有時代性、社會性、實踐性、示范性、專業性等特點。師德是在價值觀支配下，通過教育實踐活動產生的，其本身及成長具有鮮明的社會屬性和時代特征，師德需要在一定環境下培育和養成，其示范性和專業性是師德養成環境的依托。因此，師德建設核心內容就是按照師德的屬性要求培育良好師德，提高教師職業道德修養。高校師德建設主體分為師德踐行主體和師德責任主體。廣大一線教師在教育教學實踐活動中，履行崗位職責，教書育人，成為師德建設中的踐行主體。教師履行崗位職責區別于一般行業，職業內在規定性要求師德踐行者必須具有自覺性，這種自覺區別于一般社會道德約束，它更加強調個人原則、內在意識與自由意志，［4－5］這是由教師職業價值取向規定的行為準則和品德內化要求決定的;師德建設責任主體由政府部門和高校構成，教育主管部門代表政府是政策制定的主體，高等學校是工作的實施主體。同樣，在高校內部師德建設也具有不同責任主體，既包括人事管理、教學管理等業務職能部門，還包括組織、宣傳、工會等黨群部門。師德踐行主體和責任主體共同作用形成良好的教育生態環境，是師德建設的首要目標。在這一共同體中，師德踐行主體不僅僅涵蓋教師隊伍本身，更是輻射到全體教職員工;責任主體不僅僅是多部門協作，其發揮作用機制還涉及高校的管理體制機制等。師德建設作為高等學校教師隊伍建設中的重要組成部分，不僅是一項基礎性、長期性的工作，而且還要反映時代的要求。新時代高校師德建設的核心任務就是根據黨的教育方針政策，貫徹立德樹人要求，發揮師德建設不同主體作用，形成良好的師德師風。近期在北京大學師生座談會上講話中已經明確了師德師風在教師隊伍建設中的地位和作用，并將政治素質過硬放到高素質教師隊伍建設三條標準的首位，要求廣大教師將師德納入做人、做學問、教學履職全過程。總書記講話高度概括了新時代高校教師師德建設的內涵要求，指明了新時代師德師風建設的方向和任務，成為高校師德建設不同主體的行動指針。(二)高校師德建設的現實矛盾。1．踐行主體自覺性矛盾。目前，傳統師德觀在社會快速發展中伴隨著要素的增加正在發生深刻變化，高等學校在傳統師德觀向現代師德觀轉換過程中，存在著踐行主體自覺性矛盾，主要表現在師德觀及師德意識，履職覺悟及道德判斷與選擇等方面存在突出問題。一是現代師德觀樹立與師德意識弱化。樹立正確師德觀是師德踐行主體修身立德的基礎，而強化師德意識是樹立正確師德觀的前提與保障。如果教師只注重業務提高，而放松教育思想更新和改造，就會弱化師德意識，并影響正確師德觀的形成。現實中存在教師職業理想與信念發生動搖，道德失范，不能以德立身的現象，其根本原因就是師德意識與師德觀樹立出現了問題。二是履職覺悟降低。表現出教師教學、科研與社會服務過程中師德建設的自我約束弱化。一方面，教師在教書育人過程中，只注重教書，忽視育人，成為一種普遍現象。造成重“教”輕“育”的根源，主要是教師履職過程中內在壓力與動力形成中缺少育人要素，育人意識淡薄，不能以德施教，從而導致教學過程中師德踐行難以形成自覺;另一方面，教師在處理教學與科學研究、社會服務的關系中，由于價值取向偏差，以利益為核心的功利化思想導致教書育人中心地位不斷弱化，投入不足，教師師德培育成長環境存在導向性偏差，教師不能以德立學，更不能自查自省。［6］三是教師在自覺性形成方面，還存在著道德判斷與選擇困境。這是由傳統道德觀向現代道德觀轉換過程中，教師的職業活動在處理各種關系所秉承的原則與信念具有社會性、現代性決定的。2．責任主體作用性矛盾。在現有高校管理體制中，師德建設工作呈現出多部門協調與統籌的現狀，這其中存在師德建設責任主體作用矛盾。目前，高校師德建設無論是成立專門委員會統籌，還是有某個部門牽頭都存在多部門協調難的問題，存在責任主體作用性矛盾。主要表現在師德建設責任主體不明確，師德建設工作分散，統一工作平臺缺失，動力機制不完善，難以形成長效機制等問題。一是師德建設責任主體不明確，工作分散。在高校現有行政化管理體制中，按照師德建設內涵要求將師德建設所有工作完整地納入單一的行政職能部門之中是無法實現的，工作項目分散在多個部門的現狀，不能形成專項管理，必然導致師德建設只是相關責任主體履行職責過程中的“副產品”，高校在現有管理體制下如果缺少一體化統籌機制，必然造成師德建設責任主體工作條塊分割，各自為戰，工作存在交叉與空白，使得師德建設呈現出碎片化，難以形成合力。二是缺少跨部門統一工作平臺。整合分散在各部門的師德建設工作，需要搭建跨部門鏈接工作平臺，形成常態化。搭建一個統一平臺是師德建設中的一個最大難點，這是因為搭建的統一工作平臺要求不僅能夠將師德建設融合到學校重要內涵建設項目中，而且還要能夠作為載體落實到各部門主體職能當中形成鏈接。三是師德建設動力機制缺失，責任主體無法將外生作用機制轉化成內生作用機制。在師德建設中，責任主體外生作用必須轉換為踐行主體內生作用才能發生效力，而在現有師德建設機制中，處理不好行政管理與學術管理之間的關系、管理與服務的關系，就會造成單純的行政化制度約束作用失效，這種行政化為主的管理思想，忽視制度基礎上的環境建設，很難形成師德建設的長效動力機制，不能通過責任主體的管理行為形成教師行為自覺，無法將外生作用機制轉化成內生作用機制。這種由于師德建設職能履行整體性、系統性無法得到保證，師德建設機制無法實現轉換，不能形成特有的文化與環境所造成的外生作用效力不足，成為師德建設的主要瓶頸。

二、教師發展指向的高校師德建設策略

(一)教師發展指向的高校師德建設內涵與作用機理。解決高校師德建設中的踐行主體自覺性矛盾、責任主體作用性矛盾，必須找到對師德踐行主體和責任主體都能夠發生效力的作用機制，并固化為環境與文化建設上，才能夠取得長效。因此，構建教師發展指向的師德建設作用機制就是解決矛盾的一條有效路徑，它彰顯了教師發展指向的師德建設的必要性和緊迫性。一是教師發展是師德踐行主體的內在動力源，教師發展需求是教師師德建設自覺性形成的內在作用機制。高校教師群體文化知識水平高，精神追求層次高，從馬斯洛需要層次理論分析高校教師需求，決定了教師需求的高層次性，教師發展貫穿教師需求各層次。教師發展需求既是教師的根本性需求，又是教師的最高需求，它是歸屬需要、尊重需要和自我實現需要的根本;［6］二是教師發展工作是師德建設責任主體跨部門協作的載體。解決高校師德建設跨部門統籌難的問題，關鍵在于要找到一個跨部門連接的工作載體和平臺，形成一體化作用機制。教學管理部門、教師管理部門及黨群部門職能中都含有促進教師發展職能，通過教師發展工作不僅能夠實現師德建設的資源統籌，而且能夠搭建服務教師發展的統一平臺，實現師德建設多部門一體化統籌，能夠將師德建設的外生機制作用轉換成內生機制作用而發揮效力;三是教師發展是師德環境與文化建設的有效著力點。師德建設必須通過良好的現代教育生態環境和現代大學文化影響才能發揮長久效力，師德建設長效機制也必然是以師德環境為目標的。現代教育生態環境建設首先要求具有良好的育人環境，這有利于師德的培育與成長。由于現代教育生態環境建設是以滿足學生學習需求和促進學生發展提供教育供給的，從教學供給端來看，育人目標是促進學生發展，因此，促進教師發展目標和根本點也必須落到滿足和促進學生發展上。教師發展指向的高校師德建設不僅僅是解決現實矛盾的需要，也是師德建設的內涵要求。高校師德建設具有自律與他律性質，本質上是二者的統一，自律與他律存在內在轉換邏輯，表現出道德品性中的外在規則與內在價值信仰之間的轉化。［7］師德建設自律性與他律性本質要求形成了師德建設操作層面的三重境界———自我約束、環境約束與文化約束。自我約束通過自律形成自覺與自省產生效力;環境約束通過法規、制度、行為規范等要素形成的他律作用環境而產生效力;文化約束通過群體自律行為固化與環境作用所形成的特有文化產生效力。同時，高校師德建設還具有現代性和社會性特征，其現代性和社會性表征社會轉型發展對師德建設的要求和沖擊，以及師德成長中由傳統師德觀向現代師德觀轉化中的矛盾，進而使高校師德建設面臨整體性、系統性作用下的復雜多變局面。高校師德建設內涵要求操作層面應結合時代特征并從教師職業生涯發展中系統、動態地去謀劃、設計和構建自律與他律機制。以教師發展為指向的高校師德建設應堅持系統性、動態性、過程性原則，將師德建設貫穿于教師職業生涯全過程，覆蓋教師履行教學、科研及社會服務職能全過程，輻射高校校園文化培育、積淀與發展全過程。對于師德建設的踐行主體而言，在教師職業發展過程中，自我約束、環境約束、文化約束發揮系統性作用。其中，自我約束始終發揮著基礎性的作用，而環境約束、文化約束則在相應機制轉換作用下，疊加了自我約束效力，特定的環境與文化同時也具有動態針對性效果。在個體價值信仰支配中通過設立目標、規劃發展全過程培育師德，使得自我約束具有了長久的生命力。在師德養成過程中堅持系統性、動態性、過程性原則，實現自我激勵、自我約束，形成自覺，是夯實師德在教師崗位和職業生涯中基本性要求和基礎性作用的必然。對于師德建設責任主體而言，要緊緊圍繞促進教師發展，搭建跨部門、統一的管理與服務平臺，通過建立激勵與約束制度，實現師德培育外生與內生機制的轉換，通過創建教師引領的優秀校園文化，固化師德建設成果，形成長效。在教師發展指向的師德建設他律機制作用中，構建特定師德建設環境和文化至關重要，其目標就是要形成環境約束、文化約束機制，這就要求不同責任主體針對不同發展階段的踐行主體實施分類指導。師德建設責任主體堅持系統性、動態性、過程性原則，是發揮環境約束、文化約束作用，突破師德建設瓶頸，形成工作閉合的必然要求。(二)教師教學發展指向的高校師德建設實現路徑。1．建立師德建設踐行主體自覺形成機制。一是樹立正確的師德觀，這是糾正教師利益觀扭曲、偏差的總開關，是教師師德建設自覺形成的根本和基礎。在“四有好教師”中提出的“有理想信念”“有道德情操”“有仁愛之心”的“三有”就是從三個方面概括對教師思想修養方面提出的總要求，特別是對教師政治素質提出要求，把師德在育人中的作用提升到培養什么樣的人和怎樣培養人的高度。這些講話精神，對新時期樹立正確的師德觀指明了方向，也是教師樹立尊重教育思想和愛崗敬業精神，形成師德建設的自覺遵循。廣大教師作為師德踐行主體不僅要認真學習領會，而且還要在履職和發展過程中，樹立立德樹人思想，強化師德意識，并轉變為行動，形成自覺;二是注重發展中的師德培育。教師應在新時期師德觀指導下注重師德的養成，要將師德培育與教師發展統一起來，要在教師發展中實施師德建設的分類指導，促進師德養成。一方面，高校要對師德培育提供支持，要尊重教師成長規律，規劃教師發展，實施教師發展分類指導，特別是要對青年教師個人發展規劃給予評估和指導，要促進廣大教師按照“意見”要求，“將師德修養自覺納入職業生涯規劃，明確師德發展目標，將師德規范積極主動融入教育教學、科學研究和服務社會的實踐中，提高師德踐行能力”［8］;另一方面，還要在師德建設中，發揮師德引領作用，將師德培育納入教師發展工作項目，注重師德、師魂、師能統一，實現內生動力轉換，促進教師發展。同時，教師要在發展過程中注重師德修養的自我培育和提高，在職業規劃的不同階段，設立不同目標，不斷形成師德自我約束、自我激勵、自我提高的內在動力。三是注重發展中的師德成長激勵。教師在教書育人過程中，應堅持“雙主體”原則，將教師發展與學生發展緊密結合起來，構建“教學相長”激勵環境，在教學中教育者與被教育者相互激勵、相互促進，以此激發教師為教育獻身的精神基礎，形成教師自我激勵的教學環境。高校要把師德建設的重心放到尊師重教上，教師發展工作應堅持教師為本、服務教師發展思想，滿足教師發展需求，夯實激發教師為教育獻身的物質基礎，形成服務教師發展的激勵環境。四是在發展中建立教師思想道德素養提升動力機制。教育部“意見”。中提出要注重師德激勵，引導教師提升精神境界，目的就是實現他律向自律轉換，外生作用通過內生作用發揮效力，促進教師師德建設自覺機制的形成。2．建立責任主體協調機制構建師德建設責任主體的目標是形成“一體化”師德建設工作機制，形成優良的師德環境與文化。實現路徑是以搭建師德建設統一組織平臺為基礎，理順師德建設管理體制;以師德建設跨部門有效鏈接為核心，形成有效的工作機制;以環境與文化建設為方向，形成工作長效機制。一是要搭建師德建設責任主體“一體化”組織平臺。高校應從頂層管理視角搭建師德建設工作組織平臺，如成立相應工作委員會，賦予該工作委員會的主要職能不僅要突出師德建設統籌和領導，還應該賦予其教師工作部門協調功能，能夠實現師德建設一體化統籌和鏈接，依托委員會搭建“一體化”組織結構，實現師德建設與黨的建設相統一，師德建設與教師隊伍建設相統一，師德建設與教學建設相統一，形成黨委統一領導、黨政齊抓共管的領導體制以及全面統籌和多部門統一協調工作機制。二是，要建立師德建設跨部門“一體化”工作機制。高校應緊緊圍繞師德建設核心工作，建立以教師發展工作為結點的跨部門輻射協調機制，將教師發展工作作為師德建設載體與各部門工作實現鏈接，建立統一的師德建設工作平臺，并依托教師發展工作平臺，以項目管理為手段，通過實施項目管理突出師德建設工作重點，集中建設，并整合形成完整的工作閉環。要建立師德建設跨部門鏈接制度，包括聯席會議制度、報告制度、聯合行動等制度，搭建跨部門管理平臺，最終形成學校多部門密切合作、跨部門聯動、學院具體落實、教師自我約束的工作機制。三是要形成“一體化”師德環境與文化建設格局。師德建設責任主體工作“一體化”作用在環境與文化建設上，應要求師德教育、宣傳、評價、考核、監督、激勵、懲處、保障等諸多工作具有一致性、系統性和長期性，這是師德建設固化為現代大學環境與文化成果的基礎，它需要將師德建設納入組織管理、師資管理、教學管理，實現管理與服務相結合，行政管理與學術管理相統一，約束與激勵雙向驅動，從而形成“一體化”師德建設環境。在這一環境中，師德建設責任主體工作產生的外生作用能夠轉化為師德建設踐行主體內生動力，進而積淀形成師德建設成果表征的特有校園文化。其中，在管理與服務中，依托教師發展工作，增強服務意識和服務能力，將管理行為寓于服務之中，形成以服務為主的師德建設環境;在行政管理與學術管理中，在促進教師教學質量與科研水平提升上，樹立以學術為中心的思想，發揮指導性作用，形成以德立學的師德建設氛圍;在師德建設雙向驅動中，采取規范、制約與激勵、促進兩個方向統籌，利用好師德評價與考核手段及獎勵表彰促進作用，建立師德評價與獎勵制度體系，形成師德建設的內生動力轉化與生成環境。

作者:付洪利 鄒長滿 單位:北華大學

一、“大學教師師德主體化發展”的界說

大學教師個人和師德的關系，一端連著大學教師自我運動的變化，一端連著教師職業及社會環境的變化，是兩種運動的“交匯區域”。在不同的社會背景中，大學教師自我及大學教師職業角色、職業行為都會發生變化，因而兩者構建出不同的關系。

“大學教師師德主體化發展”(下文簡稱“師德主體化發展”)是對未來社會中大學教師個人與師德關系的描述。主要內涵表現在三個方面。

第一，師德主體化發展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當性，自我犧牲是師德的最核心內容。

第二，師德主體化發展是大學教師個人對師德自覺態度的集中描述。大學教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規范和準則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養師德。

第三，師德主體化發展是對大學教師個人與師德關系正在發生的及將來一定時期內發生的變化過程的高度綜合，指明其發展的趨向。在傳統的計劃經濟體制下，個人與個人之間的利益關系由國家政策來調整。隨著市場經濟的發展，個人在經濟社會生活中的作用和地位日益明確并肯定，個人與組織之間、個人與個人之間的利益沖突也日益增多，因此，個人道德，包括師德的主體地位必將為時代所強調。

大學教師師德是與大學教師職業角色和職業行為相聯系的高度社會化的角色道德包含豐富的內容。大學教師個體與師德的關系是其中最為重要的關系之一，是研究師德的基本理論問題。本文著重探討這對關系在未來社會的發展。

一、“大學教師師德主體化發展”的界說

大學教師個人和師德的關系，一端連著大學教師自我運動的變化，一端連著教師職業及社會環境的變化，是兩種運動的“交匯區域”。在不同的社會背景中，大學教師自我及大學教師職業角色、職業行為都會發生變化，因而兩者構建出不同的關系。

“大學教師師德主體化發展”(下文簡稱“師德主體化發展”)是對未來社會中大學教師個人與師德關系的描述。主要內涵表現在三個方面。

第一，師德主體化發展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當性，自我犧牲是師德的最核心內容。

第二，師德主體化發展是大學教師個人對師德自覺態度的集中描述。大學教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規范和準則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養師德。

摘要：當代中國的社會轉型引起了師德觀念的現代變遷和師德狀況的時代變化。師德的現代轉型和變化具有經濟、政治和文化方面的多重意蘊，其基本特點是：從師德觀念的轉變看，師德表現為“現代化”；從教育改革的實踐看，師德趨向于“專業化”；從教師德性狀況看，師德呈現出“多樣性”。鑒此，師德評價必須體現“科學精神”與“人文關懷”、“一元導向”與“多元取向”、“外部他律”與“內部自律”的有機統一，以適應師德的變化發展。

關鍵詞：師德；現代轉型；現代化；專業化；多樣性；評價趨向

改革開放以來，社會的生活方式、價值觀念和道德精神均發生了重要變化。這一變化在教育領域還表現為師德觀念的現代轉變和教師個體道德的時代特點。社會及其道德的現代轉型引起了師德的轉型和發展。當今，教育民主、教育平等、教育公正、教育人道主義等正成為社會主導的教育道德觀念。這對師德建設和師德評價提出了新要求。從行為主體角度看，在市場經濟背景下，教師的獨立意識、權利意識、自我意識不斷增強，社會成員價值取向的多元化現象在教師群體中同樣存在，與師德先進性并存的是教師德性狀況的多樣性、社會化、個體性，它給新時期的師德評價帶來了新的課題。因此，從師德轉型的視角全面認識師德的變化和發展，進而尋求師德評價的改進和完善，以積極應對現實，把握師德評價的新趨向，是一個值得關注和研究的重要問題。

一、師德現代轉型發展的多重意蘊

師德即教師職業道德，是教師在從事教育教學活動中應遵循的行為準則和應具有的道德品質，它是社會主義職業道德與教師行業道德的有機融合、有機滲透。作為社會道德價值體系的重要組成部分，師德的類型及其觀念形態既反映社會的經濟、政治和文化，也反映社會價值觀的變遷和更新。換言之，社會經濟、政治、文化的生活實踐作為外在現實條件，成為師德觀念由傳統走向現代的客觀基礎。師德作為社會生活的一種意識，伴隨著生活的變化而變化，并植根于生活世界。首先，經濟轉型對師德轉型的影響。任何社會的道德都要受到社會歷史條件的制約，都要反映特定社會的經濟基礎，因而是歷史范疇。道德是社會關系特別是經濟關系的產物。恩格斯說：“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，獲得自己的倫理觀念。”[1]師德是社會主導道德在教育領域的具體體現，其意識形態性決定了其必然反映社會經濟基礎。改革開放后，我國建立了社會主義市場經濟體制。市場經濟體制的社會主義性質，使得我國的意識形態必然體現社會主義的特質和要求，在師德目標上就是堅持以馬克思主義為指導，體現社會主義道德的導向性。同時，市場經濟本身也有自己的道德要求，它是市場活動理性化、有序化的內在條件。因此，市場經濟體制的建立導致了社會道德價值觀念的轉變，它既反映了時代精神和價值取向，同時也促進了師德觀念和道德價值觀的現展。正是在這個意義上，公平、公正、民主、平等、誠信、友善、敬業、法治等不僅是社會普遍的價值理性，也是教師職業道德的價值準則，因而在現代性意義上帶來了師德觀念的轉型發展。其次，師德轉型發展的政治蘊意。恩格斯說：“一切以往的道德歸根到底都是當時的社會經濟狀況的產物。而社會直到現在還是在階級對立中運動的，所以道德始終是階級的道德。”[2]在階級社會，沒有永恒的、超階級的道德，道德為一定階級的政治服務。毫無政治目的和政治內容的所謂“超政治”“超階級”的道德是不存在的。師德演變和發展的歷史充分表明，師德不僅具有職業性特點，而且還具有政治性和階級性，受政治的支配和制約。在我國社會主義條件下，師德歸于社會主義職業道德的范疇，既為中國特色社會主義建設事業服務，也從屬于社會主義制度。我國《教師法》規定：“教師承擔著教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業。”這是當代師德區別于傳統師德的政治意蘊。在全球化背景下，政治和意識形態領域的斗爭形勢復雜多變，西方國家利用網絡媒體進行價值觀的滲透和顛覆。它在侵襲學生思想的同時，也在考驗著教師的政治態度和政治立場。教育既是專業知識的傳授者，也是價值觀的傳遞者和引導者。師德不僅是指教師的道德素質，而且包含教師的思想政治素質。在傳統意義上，人們對師德的認識大多集中于道德修養，而不大注意它的政治維度和政治取向，這是一個嚴重的誤區。當代師德評價必須把握其政治屬性，良好的政治意識是教師社會責任感的體現。再次，文化轉型中師德轉型的要義。師德作為教師行為文化受社會文化轉型的影響。師德的轉型發展在深層次上反映文化的轉型發展。文化的精義是道德價值觀，它表征著人類精神追求所達到的高度。當代中國社會的轉型是“一個包含了人類思想和活動各個領域變革的多方面進程”。[3]相對于以宗法關系和絕對服從為特征的傳統文化，現代文化的重要特征在于主體意識的覺醒。由于主體意識的覺醒提升了教師的道德主體性，使得他們對自身角色有了自我的期望和認同，師德被看成是對社會價值期待的實現和生命本質力量的對象化。一方面，在主體文化主導下，教師成為具有強烈自我意識、價值意識的自由自覺的教育行為主體、傳授知識主體和道德實踐主體。踐行師德不再是被動的、外在的、強加的要求，而是行為主體自身主動的選擇、內在的需要。由此，教師成為師德實踐的真實主體、責任主體。這種主體文化通過主體間性的自覺為師生建構一種平等、理性、寬容的道德關系提供了文化條件。另一方面，主體文化為現代師德注入了人文精神。“以人為本”成為當代社會的時代精神，它要求教師確立“以人的發展為本”的教育理念，把人的意識、人的觀念、人的維度體現于師德實踐中。教育是培養人、造就人的道德事業，其人文品格體現在尊重學生人格、保護學生權利、促進學生全面發展等方面。因為社會發展的根本內涵是人自身的發展，而人的現代化取向體現了深刻的文化轉型。因此，弘揚人本精神、注重人文關懷是文化轉型對師德轉型發展的影響。

二、師德現代轉型和發展的基本特點

摘要：高校內涵式發展的核心目標就是提高人才培養質量。從一定意義上說，教師師德的狀況直接影響教育質量的優劣。本文在高校內涵式發展模式下，對當前師德建設的概念實質、機制落實、實現條件幾方面問題進行了思考。

關鍵詞：內涵式發展；師德建設；思考

黨的十八大后，高校內涵式發展戰略應運而生。內涵式發展戰略就是要把大學的辦學模式從過去的依靠數量擴張，推動規模化建設轉為依靠內生動力，提高人才培養質量，實現大學教育的首要目的。高校能否實現內涵式發展，關鍵在教師。從一定意義上說，教師素質的高低意味教育質量的優劣，師德又是教師素質的首要體現。習說“：師德是深厚的知識修養和文化品位的體現。”因此，加強師德建設，提升教師的職業素養和道德品質，是高校提升人才培養質量的關鍵。2014年10月教育部出臺《關于建立健全高校師德建設的長效機制的意見》，為高校師德建設提出六大機制，劃出七條紅線。深入理解高校師德建設，落實《意見》中的要求，這是高校內涵式發展過程中的一項重要工作。

一、高校師德建設中師德概念的質性思考

在討論高校師德的問題時，人們往往將師德看成是教師個人的道德要求，更多關注師德作為一種道德自律的手段，強調個人內在自覺性，亦即“良心”在師德建設中的作用。師德建設也多是通過提倡和宣傳一定的精神觀念，從真理性方面激發教師的理想信念，要求教師追求和實現道德完美的理想，成為道德上完美的人，其實質即道德教育。“很容易將適用于全體的和發展的教師角色的道德期望壓到單個教師的一言一行上，從而對教師采用絕對主義的評價標準。”然而，審視現有師德建設過程中存在的問題，如部分教師敬業精神不強，學術境界不高，教書育人的責任意識淡化，學術研究功利化傾向等，我們發現個體期待性的教師道德在實際道德建設中已不具代表性，原有道德教育存在作用道德原則作用過程緩慢、道德教育效果不明顯的缺陷。師德所體現的是社會對教師這一道德主體的共同的和基本的道德要求，不應該也不可能對每一個體的具體行為都作出詳盡的規定。作為教師這一群體領域中的職業道德，師德實際上更需要一種制度化的規定來明確職業權責，利用人的懷賞畏罰心理，直接作用于人的行為層面，應具有較強的可操作性。所以，師德建設領域講的師德，屬于一種理性建構的道德，是有目的、有計劃性的結構性道德，其實質應是一種包含道德精神、道德理念、道德原則的制度化道德。通過制度化的規定，將社會對教師職業領域的道德要求明確表達，將制度的權威性、強制性、直接性與道德的內在自覺性、示范性、超越性等特點結合起來，從制度規定的硬約束入手，逐步過渡到道德標準的軟約束，使制度化他律化為道德性自律，將外在約束與內在約束有機統一。

二、高校師德建設機制落實中的關系性思考

一、“雙主體”培養師范生師德意識的緣起

因教師職業的特殊性，使教師工作有了更為重要的社會意義和影響力。師德意識是教師職業的靈魂，為人師者之所以受人敬仰，正是因為這一職業有著高尚的情操、廣博的學識和獨特的人格魅力。因此，黨和國家一直高度重視教師的師德建設，2001年，教育部聯合多家教育單位共同舉辦了“中國師德建設論壇”。論壇圍繞“以人為本”的師德內涵、以德治教與師德建設等議題進行了深入研討。教育部在2005年頒布的《關于進一步加強和改進師德建設的意見》中提出了“提高教師的思想政治素質、樹立正確的教師職業理想、提高教師的職業道德水平”等加強和改進師德建設的總體要求。2008年，教育部對《中小學教師職業道德規范》（下文簡稱《規范》）進行了修訂,《規范》更加強調教師應該具備“愛”的師德內容。雖然相關部門不斷提出加強教師的師德師風建設，但在中小學校和幼兒園中，教師失德失范事件仍時有發生，這些有悖師德的事件引發了公眾對教師職業的質疑，也嚴重損害了教師“尊師重道”的職業聲譽。基于此，教育部于2012年了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（《意見》）。《意見》中提到“加強師范等行業高校建設，突出學科專業特色和行業特色”和“創新人才培養模式”[1]。今年，教育部出臺的《關于加強師范生教育實踐的意見》進一步指出，“舉辦教師教育的院校要促進師范生深入體驗教育教學工作，逐步形成良好的師德素養和職業認同”，這凸顯出師范生師德意識培養上應增加實踐性的教學內容[2]。相關系列文件的出臺，無不表明國家對師范生師德意識的培養及其創新性培養模式的重視。可以說，師范生是未來教師的后備力量，多數師范生畢業后將直接步入教師崗位，他們在未來崗位上的工作態度、教學質量等均與師德意識息息相關。一旦師范生師德意識薄弱或欠缺，他們將無法適應教師身份，出現為人師表差、不注重師德素養、不能用教師道德規范要求自己等問題，這將影響到教育教學的質量。因此，師范院校作為培養教師的搖籃，不僅要關注師范生的教學業務素質和能力水平的提升，更要加強師范生師德意識的培養。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出的“構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系，深化教師教育改革，創新培養模式，增強圖1“雙主體”協同培養師范生師德意識的太極模式圖實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量”的綱要內容，更加明確“實踐”是提升師范生師德意識的關鍵所在。所以，師范院校應把師范生的師德意識培養與技能技法訓練提高到同等重要的地位，并要重視與小初高實習單位在實踐環節中的密切合作，以便借助師范生教育中的實習實訓環節來推動他們的師德意識培養。因此，師范院校聯合小初高實習單位作為“雙主體”協調培養師范生的師德意識，這既保留了高等院校培養師范生的主體地位，也發揮了實習單位的主導作用，為師范生的職業道德教育內容構建新的理念。

二、“雙主體”培養師范生師德意識的必要性

（一）“雙主體”培養師范生師德意識的內涵。師德意識即教師的職業道德意識，是指教師對師德關系、師德現象以及師德原則、師德規范及范疇等的綜合反映和主觀再現過程，主要包括師德認識、師德情感、師德意志和師德行為四個方面[3]。師德使教師的職業更加神圣，更需要加強個人的品德修養，而師范生作為“儲備”教師，勢必要認清自身職業的社會價值和意義。師范院校和實習單位作為“雙主體”協同培養師范生的師德意識，改變了師范生被動接受師德教育的舊有培養模式，從思想和價值取向上令師范生認同教師職業，自愿地規劃職業生涯，在實習實訓的過程中提升師范生的師德意識。比較而言，師范院校和實習單位的“雙主體”協同培養師范生師德意識是一種新趨勢，也是“校企”合作模式的延伸。所謂“雙主體”就是指師范院校和小初高實習單位共同為教師人才培養的主體，二者共同參與師德意識培養方案的制定、師德課程與教學模式的開發、實習實訓基地的建設、實習實訓計劃的落實等有關教師人才師德培養的全過程。“雙主體”協同培養師范生師德意識可以形象地用太極圖來說明，在太極圖中，師范院校和實習單位分為陰陽兩部分，二者界限明確且交融相通。這一圖示表明，在師德意識培養的全過程中，師范院校和小初高實習單位地位同等，發揮功能卻各不相同。在促使師范生師德認識、師德情感、師德意志、師德行為的提升中，兩者各自發揮優勢，相互依存、相互促進，起到互利互補的作用（圖1）。（二）師范生師德意識現狀分析。為了明晰“雙主體”協同培養師范生師德意識的目標和內容，更高效地建立師范生師德意識培養模式，我們對20名師范生和10名教齡在3年以下的在崗青年教師進行訪談，進一步從師德認識、情感、意志和行為四方面尋找師德意識培養的薄弱點。本次調查表明，師范生對師德意識的認識是積極的，他們在未來的教學工作中能公平地對待學生，有較強的責任心和工作態度，但師范生在師德意識上毋庸置疑仍存在著不足之處：第一，師范院校師德課程設置不健全，師范生育人觀念相對淡薄。有關師德課程的問題，調查結果表明各師范院校對師范生培養課程的設置還不完善，如師范院校過于注重基礎理論知識與教學教法的傳授，忽視了教師職業道德課程的講授。在我國，師范生培養課程總體上可分為三大類：第一類是公共課程，如英語、思想政治等，這是所有大學生必須學習的基礎課程。第二類是專業課程，它僅是學生對自己專業知識的深入學習；第三類是教師教育課，主要包括教育學、心理學、教師書法、教師口語等專業技能技法的課程，并未涉及到師德意識的教育內容。由于師德意識培養課程的缺少，部分師范生的師德意識水平相對偏低。在工作中，這些師范生會將“教書”與“育人”割裂開來，出現過度地關注、不愿承擔教授職責、不關心學生身心成長等問題。第二，師范生在教師職業選擇中呈現被動性的特點，職業認同感差。調查發現，一些師范生選擇教師職業并非對教師崗位的向往和出于教書育人的目的，而是基于教師職業的穩定、有寒暑假期、工作環境較好、福利較多等外在誘惑而致。還有些師范生在選擇教師職業是為了滿足父母的期望，或是希望教師身份是自己選擇配偶的有力因素，揭示出師范生選擇教師職業并不是因為教師職業社會價值、職業活動性質等教師職業應有的認同內容。因而，他們很難全身心地投入到教育教學工作中。調查還發現，部分師范生和教齡在3年以下的在崗青年教師對職業選擇缺乏主見，有調查者提到，“周圍人認為自己比較適合做教師，或者自身學了師范專業，自然就當了老師”。可見，一些師范生和在崗青年教師并沒有把教育工作看作是“太陽底下最光輝的職業”，而是因為自己是師范生，畢業成為一名教師是最佳的就業去向。所以，持有這種想法的師范生即便畢業后成為了一名教師，也會因缺乏職業認同感，而無法融入到教育事業中，更不會顧及到學生的身心健康發展等問題。第三，師范生在教師崗位實踐時間過短，評價指標欠缺。在教學過程中，僅理論的傳授并不能讓師范生真正體會到師德意識在教育中的意義。多數被調查對象表示，在校期間的校外實習時間過短，也沒有太明晰的考核標準。實際上，大多師范院校的實習實踐均設置在大四階段，時間不超過4個月，實習結束后卻讓師范生完成實習報告和實習單位出示一定的證明，缺乏對師范生實習過程的階段性和總體考評。這樣一來，師范院校對師范生的教育實習安排形式過于單一，僅僅是對畢業生集中實習實踐，缺乏階段性的學期實習，實習內容與形式過于籠統。在實習過程中，有些師范院校與小初高實習單位還缺乏溝通，只是在形式上考核學生的實習表現，尚且達不到師德意識培養的預期效果。這就導致師范生不理解教師職業道德規范內容，對自己的教書育人、為人師表的作用也不清晰。（三）“雙主體”協同培養師范生師德意識的意義。“雙主體”協同培養師范生師德意識有助于走出師德意識薄弱的困境，對加強未來教師隊伍建設，推進教育事業發展有著重要的意義。一方面，師德意識和教師技能是教師專業的兩大支柱，對將要成為未來教師的師范生來說缺一不可。所以，大學階段是培養師范生師德意識和教師技能的關鍵期，實習培訓是完善和加深師德意識和提升技能水平的必要環節。師范院校和小初高實習單位作為兩個不同主體，在師范生師德意識的培養方面，既要傳授師范生有關的教師品德品質和教學技能技法，又要讓師范生將學到的知識和品質應運用到實處，以多渠道和靈活的培養模式從根本上扎牢師范生師德意識的基礎，促使師范生向卓越教師轉變。另一方面，作為“雙主體”的師范院校和小初高實習單位在培養師范生師德意識的過程中，根據師德意識培養方案和實習培訓計劃，建立溝通合作一體化平臺。這種師范院校和實習單位的雙向溝通平臺的建立，既起到了一定的監督作用，改變了部分師范院校弱化師范生實習培訓環節的情況，確保實習落實到實處；又可以保證師范生師德意識培養模式的運行與管理，“雙主體”通過定期會晤，根據師范生師德意識培養問題，及時調整培養策略，達到對師范生師德意識的培養目標。

三、“雙主體”培養師范生師德意識的途徑

（一）強化師德意識培養模式，提升師德認識。教師正確的師德認識是教育觀念在教學中得以體現的前提和依據，也是從事教師職業的精神支柱。對此，“雙主體”要明確教師對職業道德的認識，從學科性質、實習定位、培養目標等方面規劃師范生師德認識教育的培養方案和實習路徑，從根本上塑造他們的師德認識觀念。在具體實施方面，師范院校應優化課程內容，增加《教師職業道德規范》、《教師法》等與師德認識有關的必修課程，開展思想道德類、教師職業素養類等師德認識選修課，保證師范生在第一學期通過學習基本師德課程達到對師德認識的理解，第二學期組建師德認識學習小組，以案例研討學習的形式提升師范生對師德的認識；從實習單位角度來說，開展師范生的穿插實習，大學第二學期舉辦師范生入小初高實習單位的師德認識宣誓活動，每月開展兩次骨干教師師德認識報告會和一次師范生與在崗教師師德認識交流會等，從小初高的學校氛圍和交流學習中感悟師德，以促使師范生明確認識和理解一個合格的教師應具備的師德意識素養，提升師德認識水平。（二）豐富師德意識學習方法，深化師德情感。隨著科學技術的高速發展，創新精神不斷深入到教育領域，現今的高校教育不再是單一的黑板模式，因此，“雙主體”關于師德情感的培養形式也呈現了多樣化。具體來說，師范院校在師德情感的培養方面要樹立創新意識，為師范生開發多渠道的學習方法。一方面，師范院校可以每學年開展與師德意識有關的知識競賽、學生講壇、文章征稿等校園活動，以活動的形式提高師范生對師德的學習興趣，深化師德情感。另一方面，師范院校可以通過校園廣播、學校官網、校內微信平臺、校報等媒介開設師德意識學習欄目，這些靈活多樣的學習手段和豐富的學習途徑，使得師德情感融入到師范生的學習生活中，不斷內化他們的師德情感[4]。而作為“雙主體”的另一方，小初高實習單位在做好與師范院校深化師范生師德情感培養工作對接的基礎上，開展教師職業幸福觀教育，以崗位幸福感、師生幸福感、同事幸福感等主題活動的教育形式，讓師范生深刻體會到教師工作的幸福感、成就感，提升師范生的師德情感水平，促使師范生明晰教師與學生、教師與家長、教師與教師在教學工作中應有的工作態度，逐漸讓師范生認識到教師不僅僅為學生傳道解惑，還要擔負起培養他們人生觀、世界觀、價值觀的責任，以及培養學生健全人格的責任感[5]。（三）內化師德意識自我教育，磨煉師德意志。師德意志是促使教師把認知層面的計劃落實到行為層面的動力。在實際教學活動中，教師經常會遇到各種困難，如專業知識的大量填補、社會支持系統的不足、理論轉化實踐存在鴻溝等問題。教師要想克服這些難題，就需要有堅強的師德意志。倘若教師對這些問題已存在認知，但因具體實際中的種種困難而退縮，缺乏行動力，勢必會導致教學質量和效果的下降。因此，作為“雙主體”的師范院校和小初高實習單位在師范生的協同培養策略上，要注重師范生師德意志的磨煉。具體來說，師范院校可以開展“一帶五”式模擬實習的學習形式，針對現實教學環節中存在的問題和困難，以任務的形式由一名有經驗的教師引導五名師范生共同完成，提升師范生解決困難的能力和排除障礙的毅力。實習單位可以開展師德榜樣，進一步提高師德修養以及師德意志的鍛煉等教育學習環節，觀看榜樣教師事跡的視頻或報刊，讓師范生每月上交一篇對師德意志的學習感悟，促使其把師德意志學習的體會和感悟內化為自我教育。這種把師范生的師德意志培養過程的外顯化，在不斷磨煉師范生師德意志的過程中，使師范生對教師工作形成正確的分辨力與評判力，將師德意志內化表現在教師崗位中。（四）重視師德意識實訓評價，歷練師德行為。實習實訓是歷練師德行為的有效途徑。為確保師范生的師德行為在實訓中得到應有的規范，“雙主體”在師范生的三階段實習過程中，建立實習單位———師范生———師范院校的三維評價體系，以監督和促進師范生的師德行為。具體而言，“雙主體”在師范生的整個大學期間，設置3個實習階段：第二學期進行穿插實習，第三到第六學期進行階段實習，第七到第八學期進行跟崗實習。在此過程中，實習單位根據師范生對教學原理、技能技法的課堂運用，對各類學生問題的應對和處理教學工作的方式等考核項目，評價師范生的師德行為。師范生在實習過程中以教學日記、教學反思、學習筆記等形式對自身的師德行為做評價和成長記錄，每階段實習結束后上交指導老師。師范院校在實習單位評價內容的基礎上，對師范生提交的實習反饋做總體的驗收和審核，再通過“雙主體”間的溝通，共同評定師范生的師德行為成績，最終建立一套有效的師德行為評估制度。