實然范文10篇

[摘要]從實然上看，我國現行稅法雖有不少納稅人權利保護的規定，但總體上仍然是國家本位主義；從應然上看，稅法應當是人本主義。這是實踐科學發展觀、堅持以人為本的根本要求，是社會主義稅收法治的客觀需要。是實現稅法公平價值目標的必然要求。就路徑而言，人本主義稅法的轉型之路在于稅法的私法化、社會化和程序化。

[關鍵詞]人本主義；國家本位；稅法本位

一、我國稅法本位的實然分析：國家本位

(一)法的本位研究簡述

法本位問題是法的本體論中的一個重要命題。所謂法的本位，即“法律立足點之重心”或“法律之重心”，不同的法本位觀就表現為不同的法律重心觀。童之偉教授總結指出，比較定型的法本位說有義務本位說、權利本位說和社會本位說。“所謂義務本位，乃以義務為法律之中心觀念，義務本位的立法皆系禁止性規定和義務性規定”。義務本位實質上是一種實證主義法學思潮，強調制定法中的國家強制性和法律制裁。因此，奧斯丁說，法律就是主權者的命令，命令和義務是相互聯系的，當命令出現時，義務就出現了，當命令被表達時，義務就被設定了。義務本位實質上是一種國家本位。所謂權利本位，自然是以權利作為法律的中心觀念。按照我國臺灣學者王伯琦所言，即“法律之基本任務，亦由使人盡其義務而轉向保護權利，為使權利之內容得以實現，方有義務之履行。是謂之權利本位之法制”一。權利本位實質上是一種天賦人權觀，帶有濃厚的自然法學色彩。所謂社會本位，一般認為法以社會公共利益為本位。其產生的原因是為了應對19世紀中期出現的社會問題，“在于矯正19世紀立法過分強調個人權利而忽視社會利益之偏頗，其基本出發點，仍未能脫離個人及權利觀念”。

(二)我國稅法本位分析

一、德育課程的設置

1.德育目標缺乏真內涵，重政治化。目前我國的德育教育主要通過思想品德課或政治課來實施，其內容主要以集體主義教育、社會主義教育、愛國主義教育、理想與人生觀教育為主，而心理素質、道德素質、日常行為規范教育等德育涉及的領域則輕描淡寫。德育目的的政治化既脫離實際，也十分狹隘，致使理論導向失偏，“大德育”將道德教育和思想政治教育等混為一體。例如，我國對于誠信的真正強化與教育大多在成人身上，對于信用卡和各類的服務通過罰款、滯納金等加強誠信的要求，誠實守信應該是在我們小學的時候就應該反復加強與培養的，把誠信教育過多的加強在成人身上，且大多是以各種懲罰性的他律行為加以約束的，這并沒有真正做到誠信。誠信應該是內發的，誠實守信是做人之本，是與他人交往內在的、深厚的信任和忠誠關系，小學德育的目標應該更生活化，育人為本，德育為先。

2.德育內容。

（1）缺乏正反教育，學校德育理想化。教師應該對于有些社會陰暗的問題進行有限度的分析，不能刻意的回避與隱瞞。教會學生學會適應與分析社會的黑暗，不要只是被動的去接受，成為壓力。德育的應然與實然狀態的反差，應該讓學生具備這種處理能力。目前的學校德育過程中，教師只強調我們的應然狀態，單方面強調好和美的正面例子，而這種單向的思維方式，也易造成小學生對生活中的經歷推理的過于簡單化。尤其是當發現自己的道德經歷與課堂上老師的美與善截然相反時，小學生便陷入深深的矛盾之中，愛說謊話，碰到問題，態度前后不一，學校是學校，生活是生活，將二者完全的割裂。

（2）浪費學科滲透的德育資源。各個學科都滲透有德育的內容，教師可通過全方位滲透來進行間接教育，滲透比直接灌輸收益更大。例如，在英語的課文中，貼近生活的事件很多，在小學的科學課上，通過各種趣味的生活小實驗，激發學生發明創造和探索的興趣。學校、老師通過小實驗活動鼓勵學生發明創造，將嚴謹與科學的探索態度寓教于其中，使學生的心靈得到科學的熏陶。從情感體驗的角度，讓德育深入到學科，讓學科教學與道德教育相結合，提高小學德育工作的時效性。

（3）德育內容的設置缺乏國學內容。德育內容上應該增進一些國學的東西，《論語》里面的很多都是我們日常的禮儀與道德標準，例如人的自我修養、為人處事、社會責任、交友原則等等，這些恰恰是我們缺乏的最基本的東西。學習國學的經典，十分有利于德育和學生身心的發展。例如，目前在學校道德建設中，將儒家的仁愛思想與現代的人道主義相結合，有利于在學校中形成尊重人、信任人、愛護人的氛圍，有利于創立一個以愛換取被愛、以奉獻換取感恩的良好人際關系環境。目前有些小學出現因為選三好生和優秀學生干部，學生中出現很多賄賂同學拉選票的現象，這就需要把學生過分注重功利的道德心態引導到祟德尚義、見利思義的道德價值軌道上來，把主體性意識引導到自覺的道德精神上來。

本文作者：辛朋濤工作單位：南陽師范學院

教師勞動創造性“實然”與“應然”間的關系并非總是趨近一致。在強調以人為本的后現代場域下，教師勞動創造性的“實然”與“應然”間是一種貼近性均衡，內、外力的作用指向于人的充分發展。在不完全以人為本的專斷條件下，教師勞動創造性的“實然”與“應然”間則多呈背離形態，教師所受內、外力的作用甚至有悖于職業訴求。力是改變物體運動狀態的原因，教師勞動創造性“實然與應然”的背離也有其力學原理：外部主要緣起于習得性無助，內部則受困于動力的式微。外部：習得無助外部習得無助是指教師通過學習形成的一種對現實的無望和無可奈何的行為、心態，其最常見的表現是：教師沒有意志力去戰勝困境，且相當依賴他人的意見和幫助。如果無法從外部獲助，教師就會把失敗的原因歸結為自身不可改變的因素，進而放棄繼續嘗試的努力。教師在創造性工作中的習得無助主要體現為引導機制引領不夠、教師互助開展艱難。一是引導機制。國家實行教育督導制度，教育督導員對轄區的教育工作進行督查、指導和評估。校長同樣肩負指導和引領教師的重任。唯有成為教師的教師，“人們稱之為塑造人的靈魂的藝術的東西，才會在你面前一點一點地展開新的境界”[3]465。然而，隨著“外行”入主教育，學校校長由“外行”出任已不是個案，他們把學校當企業經營，熱衷于制造表象效應，教育督導就愈發顯示出“指導不足”的病癥。督導者更多關注教師外在行為的約束，很少注意教師個人內在品質的修煉和培育，而教師只能在建構教學知識過程中扮演一個沉默的客體的角色，無法享有合法的知識創造空間和地位。不可否認，部分教育行政領導也曾是教師“出身”，但因教學與管理分屬不同的社會藝術，教學能手未必是管理行家，這樣，一線教師走上領導崗位后就不乏因循守舊的情形。在業務指導上，他們更多是從舊經驗中尋找啟示。另外，一些教師走上領導崗位后疏于鉆研業務已是不爭事實，這樣，在教師開展創造性工作時，他們就無法因勢利導，提出中肯意見，從而把教師的創造性工作推向孤立無援的困境中。二是互助機制。同伴互助是教師賴以創造的支架之一。當代社會，教師群體的共同利益使人與人之間必須構成以積極的互動關系為經緯的社會支持網絡，很少有人能不依賴同伴的支持而得以獨自發展。美國學者肖恩（B.Showers）和喬伊斯（B.Joyce）開展的研究發現，讓教師組成小型的同伴互助小組有助于教學實踐的改善，教師可以與同事或同伴保持互相信任和依賴的關系，他們共同規劃教學活動、互相提供反饋意見和分享經驗，擁有“同伴互助者”的教師比那些獨自工作的教師更容易運用新的教學策略和方法。相對于管理層和學生提供的教師評價而言，來自同伴的評價更有助于教師改善自我教學行為。[5]但統計顯示，為了維持專業優勢，62.0%的教師表示不會輕易將自己摸索出來的成功經驗與他人共享。[6]身處“排名”“獎懲”等競爭氛圍中，教師作為“理性”的經濟人，難以完全脫離個人利益的考慮而真誠互助，因為互助意味著“優勢”教師要犧牲部分物質或精神利益。由于教師并不從觀念上認同這種安排，當互助合作時，優勢教師就會表現出一定的排斥性。內部：動力式微內部動力式微是指教師遇到富有挑戰性的任務時所表現出的信心渙散、態度消極的心理傾向。夸美紐斯說，教師是太陽底下最崇高、最優越的職業。教師職業的偉大不斷激勵入職者探求未知的問題域，從而改造和完善自己的行為。但必須看到，在外部功利主義、習得無助的影響下，加之教師認識的局限性，教師的創造內驅力正面臨嚴峻的考驗。一些教師不再追求對教育精深的分析、研究，而是隨波逐流，墨守成規。這主要表現為以下兩方面。一是專業自信不足。不少教師雖然教了多年書，但每當上公開課時，就顯得語無倫次，不知所措；對于課堂偶發事件，要么無限放大，要么置之度外；對于因材施教，更是苦無良策。造成以上現象的原因很多，但缺乏專業自信是主要原因之一。在2008年河南中小學骨干教師培訓中，培訓者試圖以魏書生、劉永寬等特級教師作為參訓學員的榜樣，但近100位參訓學員中約97%的人認為“魏書生等名師高不可攀”。魏書生、劉永寬僅為高中文化，而參訓教師60%以上已獲大專及以上學歷，這怎會高不可攀？沒有來由的自信是一種自負；沒有來由的不自信則是一種自卑。2009年初美國國會通過了《美國恢復與再投資法案》（AmericanRecoveryandReinvestmentActof2009），要求各州通過激勵資金推進教師專業發展，強化教師的專業自信。[5]這些旨在提升教師專業自信的努力，在本土化視域下，也可為我國同類改革提供有益借鑒。二是事業忠誠不強。論及教師的責任感和事業心，很多人認為這是套話、空話。一些教師想要的是：通過一、二次的培訓，從專家那里拿來“短”“平”“快”的技巧，而不想精心勞作，更不想保持永恒的忠誠與責任。例如，被告知“讓學生寫好作文的關鍵是注意課前、課中和課后的積累訓練”，教師會感嘆：“這是多么麻煩呀！”科學上沒有平坦的大道。凡在教師職業中有所建樹的人，無不以教育為己任。許多人“看空”的忠誠與責任，在名師身上無不具體而實在。魏書生是一個離開教書就無法生活的人，即使升任教委主任，他依然承擔一個班的語文課教學工作。固然教學有法，但“法”外仍須教師的不懈努力。對于名師來說，忠誠與責任不是簡單的口號，而是他們行動的準則與指南。能否履行教師的責任感和事業心主要取決于教師的態度。換言之，欲成名師，賦予教師工作以創造性和價值，必須落實工作的責任感與事業心。

在外部“習得無助”和內部“張力式微”的合力下，教師會發生“傷身”性形變，而且易引發職業倦怠和前進的“抑制”。為此，無論是從保護教師的角度出發還是從關心學生的身心成長出發，都必須對教師勞動創造性“實然與應然”的背離作出調適，這需要領導示范、教師自覺、同伴合作三方面的努力。領導示范領導示范的內容包括四個方面。第一，信心示范。“教育領導的秘密之一，就在于激發起教師探索的興趣和分析本身工作的興趣。”[3]465領導要敢為教師之先，給教師以信心示范。領導的信心示范主要包括對行為難度的外在認知、情緒和意識三個方面所起到的表率作用。第二，行為示范。沒有榜樣，教師便難以知曉“如何創造”。領導的行為示范通常要經過“發現問題”“探討原因”“角色扮演”和“實踐活動”四個環節。領導的行為示范即是無聲的命令，它自始至終發揮著引領教師前進方向的職能。第三，近身指導。領導需向參與的教師提供反饋，告知其行為表現程度，哪些地方需要改進，哪些地方應該堅持，這些都應作出說明。第四，應用規劃。領導要設立改進目標，明確可應用關鍵行為在實踐應用中的作用，并讓參與者做好面對可能阻止他們應用關鍵行為的環境因素的準備。作為規劃的一部分，參與者之間還要定期溝通，討論應用關鍵行為的經驗與教訓。教師自覺教不研則淺，研不教則空。“凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。”[3]507教師要自覺將研究思考與教育實踐結合起來。一要自覺探討課堂教學中的因材施教問題。我們不斷地從理論上強調因材施教的價值，倡導教育實踐者踐行這一原則，也形成了因材施教的諸多經驗和有效形式（如小組教學），但在實踐中如何因地制宜地運用這些策略，則沒有明確的規則，這就要求教師在工作中細加揣摩，結合實際加以創造。二要自覺研究教學方法的優化組合。每種教學方法都有自己的優缺點和運用限域，要富有成效地完成教學任務，必須實現教學方法的整合，既不能一講到底，也不能甩手不管。教學是一種創造性活動，選用教法要根據實際統一酌慮。三要自覺提升教學機智的運用技巧。恰當運用教育機智，離不開情緒自控力、敏銳判斷力和隨機應變力三種核心能力的培養。當學生言行不能吻合教師的思維模式時，教師需用智慧去分辨，用知識和經驗去化解，用“情緒自控力、敏銳的判斷力、隨機應變力”去應對。唯有如此，才能因勢利導，化“意外”為契機，推動教學穩步前進。四要自覺建構立體化知識。分析課堂教學中的諸多非理性行為。現代課堂僅靠浮淺的專業知識已不能適應現實的要求。這意味著，教師的知識儲存應立體化，不但要掌握學科知識和教育心理學知識，還要在實踐中培養解決問題的創新能力。只有在多種知識經驗間建立了豐富聯系，教師才能在課堂上廣泛遷移。同伴合作同伴合作作為教師專業發展的關鍵模式具有獨特的意義。同伴合作中，教師不僅從自身的反思性實踐中得到學習，而且教師在相互尊重各自觀點的同時取長補短。同伴互助的實質是教師作為專業人員的交往、互動與合作，其基本形式有三種。一是交流，包括信息交換、經驗共享、教研討論。信息交流指通過信息會、讀書匯報會交流自己獲得的重要信息；經驗共享主要指舉行經驗總結會，互通教學得失；教研討論一般是教師圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見、看法。二是協作。協作是指教師共同完成某項研究任務，在協作中，既有共同目的，又有各自的研究責任。集體備課、聽課和評價是教師之間相互合作、共同反思的最主要實踐，是學校促進教學的有效內部組織形式。三是幫助。幫助是指教學經驗豐富的教師言傳身教，幫助教學能力急需提升的教師，使其盡快適應教師角色和環境的要求。教師合作對象由教師自選或由學校安排，既可以是同學科的教師，也可以跨年級、跨學科組合，其層次可以涉及新教師、老教師，也可把校外的專家作為同伴進行合作。教師的勞動具有無限的創造性，這不但是教師靈活、獨特地行使職業權力的內在要求，也是教師職業被他人贊譽而引以為榮的重要所在。教師永遠是在創造中成長和發展的，因為創造是伴隨人始終的不可缺少的品性。

［摘要］西藏高校培育中華體育精神生動詮釋了國家層面、社會層面、公民個人層面的價值目標，不僅有利于踐行社會主義核心價值觀，是培育和踐行社會主義核心價值觀的行之有效的方式或手段。而且還有助于加強大學生思想政治教育和培養大學生的中華體育精神以及營造良好的校園體育文化氛圍。本研究運用文獻資料、實地調研等方法對西藏高校培育中華體育精神的實然困境與應然策略進行研究，旨在為西藏高校培育中華體育精神提供參考依據。

［關鍵詞］中華體育精神；西藏高校；應然策略；實然困境

1981年，中國女排奪得世界冠軍，她們刻苦訓練、艱苦奮斗、為國爭光的精神讓人們動容，全國上下興起一陣學習“女排精神”的熱潮。“女排精神”激勵著人們積極投身到社會主義現代化的建設的熱潮之中。它用精神的力量矯正人們的行為和目標，幫助人們樹立正確的價值觀，引導人們積極向上、銳意進取。它既是中華精神的象征，也是體育精神的反饋，更是中華體育精神的真實寫照。隨后，人們將“女排精神”演進成中華體育精神，并概括為“為國爭光、無私奉獻、科學求實、遵紀守法、團結協作、頑強拼搏”。中華體育精神將理論與實踐相統一，將體育獨特性和民族精神結合在一起，成為中華民族寶貴的精神財富。在全國第十二屆運動會開幕之際就強調“中華體育精神來之不易，彌足珍貴，要繼承創新、發揚光大。”西藏高校是我國高等教育相對薄弱的地方，如何在西藏高校培育和踐行中華體育精神是一項重要的思想政治課題。2018年10月15日致西藏民族大學建校60周年的賀信中指出“培養和弘揚社會主義核心價值觀、傳承中華優秀傳統文化，努力培養德智體美勞全面發展的社會主義的建設者和接班人。”的賀信猶如一股春風，極大助推西藏高校各項工作順利開展。在此背景下，培育和踐行中華體育精神更是擺在西藏高校建設的突出位置。中華體育精神是中華民族優秀的傳承文化，以此為契機，帶來西藏高校社會主義核心價值觀教育、思想政治教育，同時對培養西藏高校大學生中華體育精神和校園體育文化建設大有裨益。

一西藏高校培育中華體育精神的實然困境

（一）缺乏中華體育精神的教育環境。根據筆者和課題組調研的結果顯示：西藏高校尚未對中華體育精神進行教育和培育。這其中有多方面的原因，一是西藏高校地處祖國邊疆，與祖國內陸的聯系相對較少，這就阻礙了中華體育精神在西藏高校的傳播和交流；二是西藏地區經濟水平相對落后，大型體育比賽舉辦的機會較少，大學生現場觀看體育賽事的機會也相對較少，在一定程度上無法真正感受中華體育精神的內涵和價值；三是西藏高校學校體育教育相對匱乏，學校體育教育主要是對大學生的運動技能和身體素質進行培育，缺少對西藏高校大學生體育精神及中華體育精神的教育，目前存在“重技能教育，輕精神層面的培育”現象；四是西藏高校領導尚未理解中華體育精神的重要作用和現實意義，在思想政治教育和校園文化建設中沒有將中華體育精神運用期中。缺乏中華體育精神的教育環境和現實土壤，是造成中華體育精神在西藏高校培育舉步艱難的重要因素。（二）缺少中華體育精神的實踐土壤。中華體育精神關鍵在于實踐，目前西藏高校缺少中華體育精神的實踐土壤，突出表現在西藏高校學校體育教育的滯后。體育設施的完善是西藏高校進行體育教育的前提和根本，只有擁有了完善的基礎體育設施，才能夠保證體育鍛煉的進行和體育精神的培育。根據筆者的調研發現，在西藏的高校中，足球這項體育運動普及程度高且實施齊全，但其它如排球、乒乓球、網球等方面開展相對不足。無法滿足學生的體育健身需求，造成可供選擇的體育項目存在單一性，且不能根據學生群體的不同開展多樣化的體育教學，使部分學生對體育的興趣降低，無法建立大眾化、持久化、現代化的體育鍛煉體系，無法讓學生在體育運動中培育中華體育精神。且在培育中華體育精神的過程中西藏高校就存在參差不齊的現象，西藏部分高校對大學生培育中華體育精神方面不能提供良好的環境和實踐土壤。（三）西藏高校學校體育制度有待健全。西藏高校健全的體育規范制度同樣是保證西藏大學生培育中華體育精神的基礎，只有制度的規范才能夠保證中華體育精神有序地推行。根據實地調研發現，在西藏部分高校中，學校對中華體育精神提及很少，且沒有完善的體育規范制度，對方面的認知和重視程度不夠，造成培育中華體育精神缺少制度保障，主要體現在如下幾個方面：一是未能將本校實際體育情況與體育運動和體育知識的普及結合起來，其體育文化體系制度不夠健全，造成求大于供甚至于空缺的現象；二是教學模式的老舊、中華體育精神的提及少，未能跟進社會的進步而將中華體育精神融入績效考核當中，無法激起老師的積極性，應試教育仍然存在于西藏部分高校，無法促進中華體育精神培育工作的實行；三是體育課程在西藏的部分高校占比仍舊很低，體育規范制度的不完善造成學生對體育的不夠重視，對參加體育運動的興趣欠缺，不能使學生培養出熱愛體育運動的良好習慣，更加難以在體育運動當中培育中華體育精神。

二西藏高校培育中華體育精神的應然策略

[摘要]給人留有較大想象空間的對象，往往令人感興趣。據此，教學在引導學生由未定論向定論過渡、由實然向應然過渡的過程中，就須充分把握人的這種喜愛自由的本性，適時地促進遷移。從或然開始引導，讓學生從中發現實然，而轉向應然，教學則成為了藝術，因此學問常從學“問”開始。在教學中喚起學生的感悟，以螺旋的方式引導學生在進入應然之后必要地回歸，教學藝術則達到了更高的層次。

一次講課，聽課人共61位，我寫了以下三個命題：

甲：教育必須為經濟服務。

乙：教育與經濟有密切的聯系。

丙：教育與經濟為何是關聯著的呢?

接著便問：對于以上三個命題，請思考一下，看看自己最喜歡其中的哪一個，并強調，只從喜歡的角度選，只選其中一個。停頓一段時間(保證一定的思考時間)之后，就請選甲的人舉手，此刻僅1人舉了手；再請選乙的人舉手，有19人；最后請選丙的人舉手，有41人。看來61人都作了選擇，無棄權的。

在實踐唯物主義①視角下，生態哲學作為哲學的一種當代形態正當其時，它關注人在與自然關聯的實踐活動中的各種價值與應然。在與自然關聯的人類實踐活動中，主體性的人在存在論、認識論和價值論三重維度中確證、體現、生成人的本質以及人與自然的關系，在實然應然化、應然實然化中實現人與自然的共在與和諧。

一、人的存在論維度

自然的先在與人的應在人的存在包括實然與應然兩個層面。人的應然存在，既建基于其實然存在，又超拔于其實然存在，既有歷史的未竟性，又有理想的終極性。就人與自然的關系而言，人既是自然的對象性存在，又是實踐的主體性存在。

（一）人在自然的先在中確證自己的存在

自然可以大到無限，小到無形，這里所說的自然或自然界，主要是指產生生命、維系生命、服從生物進化規律，同時又作為人的生存環境和實踐領域的生態系統，我們也常稱之為自然生態環境或大自然。在古希臘，自然指稱事物的“本性”，是一個存在論的概念，具有根源性意義，“‘本性’的基本含義與其嚴格解釋是具有這類動變淵源的事物所固有的‘怎是’”②，事物動變憑之進行，事物動變由此發展。“怎是”既意味著本性（自然）是事物得以存在的根據，也意味著事物之“是”不是凝固僵化的，而是在動變之“在”中生成、發展的，更進一步，它亦是生發其他存在物的本源。從自然史和人類史的發展來看，作為生態系統的大自然，也不僅僅是一個物質客體，同時還是一種本源存在，梅洛－龐蒂說：“自然不單是客體……它是我們產生于其中的客體，在這客體中，我們的起源逐漸被確定，一直發展到將起源系于一種存在。但即使這樣，客體也依然是實存的基礎和源泉。”③對于從大自然中分離出來、作為后來者的人類來說，自然是一種先在，不僅人類的產生源于自然，而且人類隨后至今的發展也有賴于自然。人首先是在與自然的對象性關系中存在的，“對象性”決定了人是被其對象、被自然界規定的，在人的本質中內涵了作為其對象的自然界的本質規定性。“一個存在物如果在自身之外沒有自己的自然界，就不是自然存在物，就不能參加自然界的生活。”④自然界無疑是人類實踐活動的一個重要對象和領域，人類是在與自然界不斷進行物質變換的過程中存在和發展的，所以人是自然存在物，人在設定自然、人化自然的同時，也被自然所設定，被自然化，人是在與自然的互化過程中獲得自己的本質規定性的。在存在論的意義下，人的存在依賴于自然的存在，人是自然的對象性存在，是“造化”的人，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此，第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系。”⑤人的本質是在與自然的對象性關系中生成和發展的，“人性深深地扎根于自然，受惠于自然，也受制于自然。”⑥人是向自然而生成為人的。在人的自然存在這個維度上，人是感性的存在，他在對自然先在的肯定中確證自身的存在，“直接的感性自然界，對人來說直接是人的感性（這是同一個說法），直接是另一個對他來說感性地存在著的人；因為他自己的感性，只有通過別人，才對他本身來說是人的感性。但是，自然界是關于人的科學的直接對象。人的第一個對象———人———就是自然界、感性；而那些特殊的、人的、感性的本質力量，正如它們只有在自然對象中才能得到客觀的實現一樣，只有在關于一般自然界的科學中才能獲得它們的自我認識。”⑦但馬克思的感性不是單純的感性直觀，而是人的感性活動———社會實踐活動，這種感性中具有豐富的自然的、社會的、歷史的和現實的內容，從而把人的自然存在與人的社會存在兩個維度內在地聯結起來。

（二）人在實踐的應在中規定自己的本質

一

社會主義道德建設的加強及其功效性，不僅依賴于它在整個社會生活中的正確定位，依賴于人們對道德的科學認識，依賴于人們對人我關系、個人與社會之間關系的價值的正確把握，而且還依賴于人們對道德（即“應然”）落實于實際社會生活和人們的實有行為（即“實然”）的中介探尋，這樣，才能全面準確地確定道德運行的客觀條件和道德作用的現實限度。

人們對現實社會生活進行道德認識，確定一定的道德標準，形成具體的道德規范，目的在于影響現實社會生活，實現社會關系的自身的完善化。這里所發生的關系，包括道德與現實生活的關系。在這一關系中，有著“實然”、“適然”和“應然”三個密不可分的環節，這也是社會主義道德建設必須考慮的三個方面。

所謂“實然”，在這里指的是實際存在著的行為，或行為的現有和實有，即休謨所說的“是”。一般來說，“是”包括兩個層次上的東西：一是本質層次上的，即不依人的意志為轉移的客觀規律；二是現象層次上的，即通過感性認識可以直接感受和把握的各種各樣的事物及其方面。“實然”或者“是”的本身在其性質上是純粹客觀的。這種“實然”或者“是”具體表現為一定的社會物質生活條件，由人們的需要所驅動的世俗的（即實際的）社會生活及人們的行為（包括社會群體的行為和個人的行為）。這種社會生活和人的行為雖然都是人的生活和行為，其中必定具有道德的性質，但是從理論抽象的角度看，它并不就是道德行為，或者并不就是蘊涵善惡性質的人的生活和行為，而是人們在客觀的社會歷史條件下所進行的社會歷史活動。傳統倫理學（指除馬克思主義倫理學以外的所有其他倫理學）之所以錯誤，一個重要的原因就在于，它們沒有認識到“實然”或者“是”的客觀性質，并將人的行為簡單地化為道德意識的產物，成為一種純主觀性的東西。

“應然”即“應該”或者“應當”。它并不等同于休謨所說的“應當”，并非廣義價值論上的一個范疇，而是倫理學的一個重要概念。它來源于人們的社會實踐，是對社會經濟關系的一種反映，但是，它并不是對社會經濟關系、現實社會生活的直接的、機械的反映，而是對社會經濟關系、現實社會生活的價值認識、道德把握，既具有現實性、客觀性，又具有對世俗生活的超越性、理想性。它既包括實際生活所蘊涵的道德價值，又包括道德標準、道德規范、道德價值目標等等。

“適然”與“實然”、“應然”并非同一層次上的概念。它不僅是一個有著確定內涵的范疇，而且主要是一個方法和功能的概念。“適然”之“適”可釋為“適合”、“適宜”。“適然”居于“實然”與“應然”之間，是兩者的中介，因此，它承擔著兩種職能：一方面要適合“實然”的本性；另一方面又要適應“應然”的要求。它要力求把“突然”與“應然”結合起來、一致起來。這就是說，它是連接“突然”與“應然”的橋梁。

摘要：

鄧小平從人民利益至上的價值觀出發，突出對人民利益真正負責，把人民利益維護好、發展好、實現好這個價值核心，立足人民利益看民主，把握人民利益的至上性建設社會主義應然民主，把握人民利益的歷史性發展社會主義實然民主，把握人民利益的全局性推進社會主義民主化，形成了他的社會主義人民民主觀。這對我們在建設社會主義政治文明進程中怎樣看待民主，怎樣推進民主化提供了有益啟示。

關鍵詞：鄧小平理論；民主；利益；價值觀

怎樣看待民主？應然民主是什么？實然民主是什么？怎樣推進民主化？在建設社會主義政治文明進程中，特別是在外有西方發達資本主義國家所謂民主的“拉動效應”，內有商品經濟很不發達等制約民主發展的因素存在的“滯后效應”的雙重擠壓下，中國民主化面臨著浪漫與現實、應然與實然、突變與漸變、西化還是借鑒等艱難取舍的情況下，搞清楚這些問題，特別是掌握認識這些問題的價值觀，更具有理論和現實意義。鄧小平的社會主義人民民主觀，正好提供了有益啟示。他從人民利益至上的價值觀出發，突出對人民利益真正負責，把人民利益維護好、發展好、實現好這個核心，把人民利益同民主、人民利益的至上性同應然民主、人民利益的歷史性同實然民主、人民利益的全局性同民主化結合起來辯證看待，強調要把握人民利益的至上性建設社會主義應然民主，把握人民利益的歷史性發展社會主義實然民主，把握人民利益的全局性推進社會主義民主化，解決了應然民主是什么，實然民主是什么，怎樣搞民主（民主化）的問題。我們要領會他對人民利益真正負責的價值觀，把維護好、發展好和實現好人民利益作為新世紀看待民主、發展民主的價值核心，推進中國特色的民主化，建設社會主義政治文明。

一、應然民主：體現人民利益至上性，把建設高度發達的社會主義民主作為戰略目標

價值觀決定人們的思想和行動，有什么樣的價值觀就有什么樣的民主觀。鄧小平堅持馬克思主義唯物史觀和群眾觀，立足人民利益來看待民主，把人民利益至上作為他民主觀的價值觀，突出人民群眾在民主政治中的主體地位，提出了他的體現人民利益至上性，把建設高度發達的社會主義民主作為戰略目標的應然民主觀（雖然他并沒有提出過應然民主和實然民主這兩個詞）。

既然有人將“委屈獎”標榜為道德寬容，這里再來討論道德寬容。在坎托-斯佩伯看來，“道德寬容以對寬容對象的道德否定（至少是不贊成）為前提，道德寬容是一種基于思考、權衡的自覺選擇。”[2]寬容必與自由相聯系，情感上自愿、行動上自覺。“委屈”，尤其是“被委屈”顯然與自由無法關聯，當然不是寬容。假定“委屈”從屬于“寬容”的結果，在此需明白，道德寬容是有限度的，有領域的質的規定，也有量的約束。倫理的底線是法律，只要跨越了法律，就不能有寬容，這是一條必須遵循的自然律法。“量上的約束”則可理解為“寬容絕不意味著接受被拒絕的觀念和異己的要求，即是說，它并不觸及自身的真理信仰和這種信仰的堅定程度，從寬容中產生的壓力并不會導致自身信念的相對化。”[3]倘若因寬容而喪失道德真諦，丟棄信仰，這就是妥協與退讓。看看“委屈獎”帶來的結果，是否真的達到“成就大我”、“和諧社會”。《鏡花緣》中“君子國”的君子的做法與“被委屈者”的行為在此有幾分相似，倘若這些“被委屈者”真的是“委屈者”。“君子國”中君子“好讓不爭”演變為“因讓而爭”，讓小人坐收漁翁之利，利用君子的德行而得到便宜，獲其好處。是否這一做法，就讓小人變得高尚，錢廣榮用“分蘋果”對此加以了論述。一個蠻橫不講禮，在公共場所任意打罵的人，顯然是“缺德”之人，“那么‘先拿’、拿小’者的行為價值就意味著姑息和縱容甚至培育了‘后拿’、‘拿大’者的不道德意識，講道德的良果同時造出了不講道德的惡果。”[4]眾多的服務行業片面地要求員工“打不還手罵不還口”，極力忍氣吞聲。這實際上是忽視了“道德人”的理念，委屈的是道德主體的自尊、人格、權益，委屈了道德正義，而獎出的是對惡行的妥協和退讓，因此，“委屈獎”實質就是“屈辱獎”。委屈不是維系道德而是褻瀆道德；不是道德寬容而是道德妥協。

“次道德”是道德還是不道德近年來，“次道德”成為學術研究的熱點。界定“次道德”，最關鍵的是對“次”定義。從語義角度來分析，“次”有時間上的“其次”，地位上的“次要”和價值上的“次等”三層含義。[5]時間的維度讓“次道德”喪失了“道德”獨立存在的特性和一以貫之的純粹。“道德”是循道獲德，即遵循著“道”（根本原理、原則）而獲得“德”。這意味著它是屬于一個人自身的好東西，尤其是實踐事務上的優秀品質。同時它是一個人從內心要求自己的東西，即內心的準則，而不是外在的要求。[6]地位上的“次要”揭示了“次道德”不屬于社會的主流道德，那作為“非主流道德”的“次道德”自然不能成為“自身的好東西”，更不可能是“優秀品質”。“次道德”價值上的“次等”是相對于不法侵害行為過程中不道德行為的消極性而言，它的積極性是“次等”的，但絕不能因為犯罪主體履行了“次道德”的義務和責任，就忽視它不道德的一面而本末倒置。更何況，在通常情況下，這種行為的中止是基于外界的壓力，主要是法律的威懾而采取的，從這點來說，它就不是“道德”。因此，從語義的三個維度探究的結論是：“次道德”不屬于“道德”的范疇，是“非道德”，更準確地說是“不道德”。從邏輯角度來論證，“次道德”是針對現實生活中存在著這樣一種現象提出的：在個體選擇“惡”行時，出于某種動機或偶然情況而又中止更“惡”后果發生，或主動采取措施防止更“惡”后果發生，而采取的“善”的行為。[7]可以用這樣的公式來陳述其邏輯結構，即“大惡—善—小惡”。可見，單純的善的行為是道德行為，單純的惡的行為是違法犯罪行為抑或是不道德的行為，只有善與惡交織在一起的行為才是“次道德”行為。但這種交織是有內在的規定性。首先其必須是“惡”行，也就是說“次道德”行為的實施主體是違法者，所實施的是不正當行為，這是該行為的邏輯起點，具有先在性；在“惡”行已實施的前提下基于“善”意或非“善”意而隨后采取了“善”行。這期間的“善”意“善”行僅僅是“惡”行的附屬品，沒有獨立存在的意義，直接指向是中止或避免更“惡”之行。“善”在其間僅是橋梁與中介，雖然重要，但絕不能改變該行為本身“惡”的性質。“惡”不僅是邏輯起點，也是“善”的邏輯指向。“善”與“惡”是本質區別，“大惡”與“小惡”是量的差異。所以，“次道德”無論如何，其實質就是不道德。

“見義巧為”是道德應然還是道德功利“見義巧為”是近年來在未成年人中大力推廣的一種基于未成年人自身道德能力的大小而保護自我、又承擔有限社會責任的行為。這一新名詞在未成年人中推廣，是道德實踐的一次新探索，有著積極意義。但將“見義巧為”無限制地推廣到全體公民中，用“巧為”取代“勇為”，值得商榷。“見義巧為”高舉“珍愛生命”的旗幟，把“巧”等同于“智”，把“勇”視為魯莽，認為有勇則無謀，這顯然缺乏對“勇”這一辭令的起碼認知。在詞典中，“勇”的本義是果敢、膽大。孔子說“勇者不懼”，“勇”是一種“不怕”的心理態度，是一種大無畏的行動表現。古希臘把“勇敢”作為四主德之一，中國的傳統道德也把“勇”與“知”“仁”并列奉為三達德。這里可以肯定的是，“見義勇為”的“勇”屬于道德的范疇，是一個道德辭令，“勇”即勇敢、勇德。《左傳》說“率義之謂勇”，“死而不義，非勇也”。作為道德辭令的“勇”與“義”緊密相連，合二為一，也就是“義勇”。荀子在《荀子•榮辱》中將此稱作為“士君子之勇”：“義之所在，不傾于權，不顧其利，舉國而與之不為改視，重死、持義而不橈，是士君子之勇也。”因此，“見義勇為”中的“勇”是“士君子之勇”，而非“小人之勇”，更不是不含智慧的魯莽之勇，憑此“勇”定能“為”。“為”是“見義勇為”的實質。“見義勇為”的道德主體是以他人或社會的道德訴求為出發點，“見義勇為”正是有所作為，是為“義”勇敢的行為。現時代“見義勇為”理應成為道德的實然，指征道德的現實運行狀況；定位于道德的應然，代表著道德運行的方向及其理想境界；更應作為道德的必然，成為一個道德人面臨“義”的無二選擇。厘清“勇”和“見義勇為”，再來對比“見義巧為”。試圖用“見義巧為”來取代“見義勇為”，用意很明顯，就是突出“巧”。在這個命題中，“巧”是首要且核心的，由它來決定“為”。“見義巧為”的前提是避害，這要求行為人在為之前要三思，要評估“為”的風險和利益得失。在“見義巧為”中，行為人以自己為中心，以有利于自我利益的增加或實現，至少不減少為行為的出發點和歸宿點。“巧”中含“智”是必然，沒有聰明才智的人難有“巧為”之舉。但“巧為”是以“勇為”為前提，若“巧”中缺“勇”，那么，在公共利益或他人生命財產受到侵害，而他要阻止侵害或挽救損失必須付出或損失自我利益時，“巧人”自然會以“巧為”為由選擇“不為”，成為怯懦者。甚至因“巧為”的屏障，讓他們在選擇“不為”時更加心安理得，沒有任何道德自責和焦慮。這顯然不是應倡導的主流道德，不是道德的應然，其實質是道德功利。

基于論爭的道德再思考

道德新名稱，并不等同于新事物，并不意味它一定引領道德的前行，符合社會發展的客觀規律。“委屈獎”、“次道德”和“見義巧為”實質是道德妥協的結果。但現階段，道德生活總處于論爭中，人們總在道德焦慮中面臨深刻的道德困惑，這值得人們深思。

（一）正確認識中國現代轉型社會所處的道德場景，提高道德自信從20世紀70年代末期開始，我國社會開始了現代轉型，直至今日乃至今后相當長的一段時間，仍處于轉型進行中。伴隨轉型的深入，傳統熟人社會逐漸被陌生人社會所取代，人與人道德間依賴、信任的感性認知逐漸被陌生人社會更加重視自己利益并根據利益契約合作、更加冷漠和更加不信任的理性認識所取代[8]。但熟人社會的道德痕跡，如道德雙重標準①等仍深刻影響著當下道德生活。同時，隨著市場經濟的進一步完善，法治國家的建設成為社會發展的必然趨勢。在這盤根錯節中，呈現出熟人社會、陌生人社會和公民社會共融共生或此消彼長的道德場景。在這樣的道德場景中，陌生人社會的“利益”、“冷漠”和“不信任”和熟人社會帶來的道德標準的不確定，強烈沖擊著主流道德，道德焦慮油然而生。因此，在我國現代轉型社會，構建社會的和諧，推動公民社會的建設，首先要做的是增強道德自信。“差異是社會存在的客觀現實，多樣是社會發展的必然趨勢”[9]，我們應尊重差異、包容多樣，對現階段多樣的道德場景應正視但不必過分焦慮與擔憂。而且更應明晰，熟人社會已是歷史，雖有著傳統積淀，具有深刻影響，但在當下已喪失了存在的客觀可能性和必要性；陌生人社會僅僅是市場經濟的附屬品，和諧社會進程中的暫時階段，過渡時期；未來的社會只屬于公民社會，這是歷史的潮流。我們不懼怕非主流道德的沖擊，因為“人類社會思想文化來源的多樣化，是一種正常狀態。社會思想的多樣化，有利于促進思想的解放，激發起社會的活力。”[10]我們更應不懼怕道德論爭，因為道德論爭也是轉型與多元社會的常態表現。只有通過論爭，才能明辨是非，認清本質，助推社會和諧。

人生就是人的生命的展開過程，體現在人的各種活動之中。馬克思指出，人與動物的不同之處在于，人“使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的。”于是，人既有事實上的生命過程，更有對這個過程的理解，從而也就有了“人生”這樣的觀念。“人生”觀念本身就意味著人對于自己的由來與歸宿、奮斗與追求所具有的意識。為具體地理解人生，應該從哲學上對此予以思考。

人生是生物性和社會性相統一的過程

人生總與生命聯系在一起。新陳代謝是生命的基本過程，通過生長和發育來展開。生長是指生命體在其一生中由于同化作用大于異化作用而經歷的由小到大的變化過程；發育是指生物體經過一系列的變化，由幼體形成一個與親體相似的成熟個體，并繁衍后代，最后經衰老而死亡的過程。在人類歷史中，“第一個需要確定的具體事實就是這些個人的肉體組織”（馬克思語）。所謂人生的生物性是指，人作為高等動物的生、老、病、死等自然機體的生長和發育。

實踐是人區別于動物的本質特征，然而人必須在人與人之間的關系中才能以主體的方式通過實踐活動構建為我之物。廣義地理解，社會就是在一個相對的范圍內彼此發生聯系和關系的人群集合體。人和社會同時產生，人的活動貫穿在社會的各個方面，人在其現實性上是“一切社會關系的總和”（馬克思語）。所謂人生的社會性是指，人作為社會動物在人類社會中所具有的各種追求活動。

人生的生物性和社會性形成了人生的兩個方面。生物性與社會性相比較，前者是基礎；然而，社會性比生物性更為根本。這是因為，人生的社會性使人生與動物的生命過程相區別。人生的生命過程固然與動物的生命過程一樣，必須遵循“趨利避害”的基本規律，但人生的社會性使人遵循基本規律的方式不同于動物。人生的生物性和社會性相互交織在一起，形成了一般的完整的人生過程。

人生是物質生活和精神生活相統一的過程