文本閱讀題范文10篇

三年來，江蘇語文高考的文學類文本，從文質兼美、充滿哲學理性思考的散文《上善若水》，到具有濃郁西南風情的阿城的《溜索》，再到寫抗戰時西南聯大生活的《這是你的戰爭！》，文本的風格一直在變，文本的問題設置方式也一直在變———一般是因文而問，因文設題，學生面對這樣的試題，會有強烈的陌生感，往往無所適從，可能導致發揮失常。其實，到了高三復習階段，學生已經閱讀了大量的文本，積累了一定的閱讀經驗，也習得了一些常規的答題方法，對于文學類文本閱讀題的答題指導，教師不妨將關注點落在對“題干要求”的分析上，讓學生更有效地呈現自己的文本閱讀經驗，充分發揮它們的“用武之地”。

一、加強審題意識，提高應變能力

每年都“換臉”的文學類文本閱讀題的設問，在給學生以新鮮感的同時，更多的是陌生感與突兀感，往往會讓學生產生“不知從何說起”的困惑。這些設問本身也是在考查學生的理解能力。因此，教師應加強學生的審題意識，提高他們的應變能力。具體而言，應從以下四方面入手：

（一）圈點關鍵詞，注意問題設問小點的增減

在學生接觸的模擬題中，更多的是傳統的問法、常見的設題角度，當然，問題中也會有一些細微的變化，這些地方正是需要學生仔細加以分辨的。教師應強調對問題中的關鍵詞以及設問小點的增減的分析。不妨比較兩個問題的“題干要求”：《馬羅大叔》一文要求分析畫線句的“表達特色”，《在城市紀念那些農具》一文要求分析畫線句子的“表達效果”。一般而言，分析表達特色是以找出具有特點的表現手法、修辭手法、語言特色等為主；而如果直接要求分析表達效果，那就應該在指出特色后將回答的重點移到效果的分析。在學生的實際答題過程中，恰恰有許多學生疏忽了這點，導致回答不全面，或者答得不到位，流于泛泛。

（二）把握關鍵詞含義，關注限定內容

一、江蘇高考探究題的題型分析

每年文學類文本閱讀的最后一題為探究題，探究文本某一方面的問題。從賦分上來看，這些探究題賦分都為6分，表明了高考對考生的探究能力的關注。側重于探討“從不同的角度和層面發掘作品的意蘊，以及內含的民族心理和人文精神，探討作者的創作意圖”。這四道探究題強調多角度地深刻地個性化地理解，但不是無限地發表自己的看法，它都或明示或暗示要“結合全文探究”?？忌仨氃诎盐瘴谋镜幕A上，再針對題目的探究要求，進行個性思考，發揮創造。

二、探究題的高考準備

(一)審明探究任務

從江蘇的探究題來看，出題大致種形式是先引出某個主題，再提出探究的任務。如江蘇卷必考之文學類文本閱讀《侯銀匠》第15題:小說題為侯銀匠，但寫侯菊的文字多，請結合全文探究作者這樣安排的理由。(6分)題目首先就提示小說的主要人物是“侯銀匠”，接著說“但寫侯菊的文字多”，前后兩句看似矛盾，出題者就此提出“探究作者這樣安排的理由”。結合全文看，作者這樣安排顯然是不矛盾的，而是巧妙地使用表現手法之后達到的效果。至此，學生明確了此題的探究任務，就可以從小說人物形象的突現，小說情節的巧妙安排，小說的內容，小說的主題，審美情趣等方面入手，探究小說的表現手法及其效果。探究題中給出的思考，不是出題者有意為難學生，而是提示疑點，使得學生就疑遂生思，因思而深究。能先找到探究的問題，是進行探究的第一步。

(二)聯系知識儲備探究

【摘要】閱讀教學在各級教學中均占據非常重要的地位，尤其是初中階段的語文教學，需要通過閱讀教學提升學生對文字、手法、行文的敏感度，但目前來看，相關教學不是完全完善的。基于此，本文以目前記敘性文本閱讀教學方面的問題作為出發點，分析記敘性文本閱讀教學的可行策略以及各項策略的具體內容，希望通過分析明晰當前狀況，完善相關理論，為后續具體教學工作的開展提供一定的參考和支持。

【關鍵詞】記敘性文本;閱讀教學;初中語文;延伸性

記敘性文本也稱為敘事性文本，是一種十分常見的文本形式，主要以記人、敘事、寫景、狀物為主、以寫人物的經歷和事物發展變化為主要內容。在初中語文閱讀教學中，記敘性文本最為常見，也最容易理解和學習。目前我國各地的初中均在進行有序的閱讀教學，但由于種種原因，閱讀教學的結果并不完全理想，分析相關問題并給出對應策略，對于后續工作的開展和優化有一定的積極意義。

一、目前記敘性文本閱讀教學方面的問題

（一）教學重點不明確。記敘性文本閱讀教學的內容往往較為簡單，學生的理解和學習也可以通過課后的習題自主進行，因此部分教師在進行教學時，往往不會刻意劃出教學重點，只進行領讀和簡單的分析、提問，教學重點不夠明確，考慮到初中學生文學功底尚淺，這一做法不利于其深入了解閱讀內容，進而導致一些不利影響。（二）教學的模式僵化。目前記敘性文本閱讀教學的教學模式方面也存在一定問題，最突出的是僵化的教學模式。雖然部分初中教學引入了多媒體設備和新式教學理念，但由于長期以來初中教學的模式均是講解模式，且閱讀教學對教師的依賴性更高，因此相當一部分初中記敘性文本閱讀教學還是采取教師主導的方式，導致學生學習積極性不足等問題。（三）未能培育學生的學習興趣。記敘性文本閱讀教學主要是培育學生的基本功以及對文字、語言組織等方式的能力，由于其并不作為考試項目，因此學生對該科目的重視程度通常不高，同時，初中生的課業壓力較大，也難以抽出足夠時間用于閱讀學習，這些因素共同導致了學生學習興趣不足的問題，教師應在后續工作中加以重視。（四）教學延伸性不足。延伸性是指與記敘性文本閱讀教學相關的知識內容，比如基本的習作、問題解析、思維發散等等，在現有的初中記敘性文本閱讀教學中，部分教師本身對該項工作重視度不高，或者認為內容的延伸不在教學計劃之內，因此給予的重視程度不足，這一問題也應設法解決。

二、記敘性文本閱讀教學的可行策略

在小學語文教學中，閱讀是一項基本的環節，也是關鍵的環節，通過抓好閱讀教學這一環節，才能切實地占領語文教學的主陣地。隨著新課改的不斷深入實施，在對語文教學的有效性上提出了更高的要求，以學生為本服務學生，設計閱讀教學方案，在進一步提高學生閱讀能力的同時，提升鑒賞能力、寫作水平，也使其人文素養得以培養。在日常生活中，搜集處理信息、認識發展世界、不斷地發展思維，同時也獲得審美體驗的一個重要途徑就是閱讀，而閱讀也成為語文教學的一個中心，因此在小學語文教學中，通過有效的閱讀教學，集聽、說、讀、寫訓練為一體，不斷幫助學生積累語文知識，拓展思維，提升綜合能力，尤其是對于閱讀教學，更需要引發他們的閱讀興趣，使他們學會閱讀。

一、小學語文閱讀教學的現狀分析

在具體的閱讀教學中，仍然存在一些不容忽視的問題，當前，面對小學語文閱讀教學中存在的教學方法不當、學生處于淺層閱讀及其主體性未能被充分挖掘等現狀進行分析。

（一）教學方式機械，限制學生思維

在具體的閱讀教學中，教師圍繞文本所設計的問題過于死板與機械，使得學生分析、探究問題的思維方式比較局限，思路也比較狹窄，使學生無法觸摸到文本的內涵。同時在教師統一劃之的標準答案之下，也限制了他們的思維。

（二）閱讀淺嘗輒止，未能披文入情

在“場域理論”中，場域主要指的是多種客觀關系在同一網絡環境中的點位有效連接。這些客觀關系在一定程度上也決定著個體在客觀關系中的存在方式及相關影響，這便是教學實踐過程中的動態平衡發展。在課堂場域環境中，學生與教師在同一網絡環境中的行為表現與思想表現都會因不同內容與教學引導形成自我重塑與被動重塑。由此可見，在小學道德與法治的文本閱讀教學這樣的沉默場域中，師生之間則應通過更緊密的關系連接，實現情境網絡的良性教育氛圍，以此在更大程度上發揮出“課堂”這一情境教育資源的作用及價值。

一、激活閱讀素養生態圈的場域基礎條件

（一）文本閱讀場域

文本與讀者是閱讀教學中的重要場域要素，在傳統的教學過程中，教師通常作為主體讀者，而學生卻經常處在被動要素中，與作者文本之間通常也無法形成有規律的互動關系，這樣就使課堂場域中的各種關系無法形成有效的閱讀場域。在閱讀教學過程中，良好的閱讀場域能夠在極大程度上讓閱讀者產生更深層次的情感共鳴。當學生的內心世界被文字激活后，便會在自我意識下形成更生動的動態感官與形象畫面，這樣就能夠讓學生更容易與作者的情感思想形成一種同頻共振。接受理論認為：“文本實際上便是一種文學載體，以作者思想情感為主導，通過閱讀者的閱讀與再聯想過程，從而產生更深層次的積極意蘊，而非是對作者的文本內容進行指點與誤讀，這也是讀者應該具備的一種審美經驗基礎，若不能夠接受作者所寫的文本內容，那么自然也就無法實現文學作品信息屬性與文學價值的提煉，從而也就不會再有再聯想的過程?！庇纱丝梢?，積極的閱讀過程與再創造活動，其中只能夠有集體解讀，而不能以個體解讀作為主導。因此，在小學道德與法治的文本閱讀教學這樣的集體解讀場域中，若想要有效激活閱讀素養生態圈，其重點在于集體解讀，這也就解釋了為何教師傳統的單向性教學方式經常無法獲得良好的教學效果，因為其在本質上就違背了閱讀教學過程中的接受理論。

（二）文化閱讀場域

在小學道德與法治教材中，其文化場域重點不僅在于以社會主義核心價值觀主旨全面促進學生的精神成長，更堅持以中華民族傳統文化與民族精神，不斷提升學生自身的人文素養與社會責任感。因此，在教材中也通過諸多經典詩文，讓學生在閱讀、吟誦、體悟等過程中，逐漸實現以文教人、以情育人的基本教育目標。例如，五年級上冊第四單元“驕人祖先 燦爛文化”第 8 課“美麗文字 民族瑰寶”“閱讀角”欄目中選取南宋沈炯《十二屬詩》，不僅讓學生在直觀形象的甲骨文字中感受中華古老文化的生動多姿，而且在“龍隰遠青翠，蛇柳近徘徊”的詩作意境中，深入進行中華傳統文化根脈的探究，感受中華民族力量，增強文化認同，樹立文化自信，弘揚和傳承中華優秀傳統文化。逐漸形成道德與法治教學中一種有效的閱讀教學文化視野，讓學生在閱讀者的視角中產生更為真切的閱讀情感體驗，從而以情感閱讀緩解對文字閱讀的抵觸心理。

【摘要】高中語文閱讀教學的開展在整個學科語文教學中有著重要的意義。隨著小說閱讀在語文教學中的比重越來越大，當前的語文閱讀教學既要通過閱讀內容的深入講解來保證閱讀活動的開展質量，同時也要通過不同文本類型專項的閱讀活動組織來提高學生的閱讀理解能力。在核心素養的人才培養要求下，語文學科的審美素養要抓住閱讀教學的主陣地，通過針對性的閱讀教學活動來促進學生綜合語文能力的發展。

【關鍵詞】高中語文；小說閱讀；審美素養

從高中語文具體的教材文本進行分析可以發現，當前的高中語文涉及大量的小說題材閱讀。而小說作為現代文的一種重要形式，既包含了多樣化的知識內容，同時也有著深刻的社會價值與思想價值。學生在開展文本閱讀的過程中，往往會出于對于古代文學的畏難心理而將更多的學習精力放在了文言文的鑒賞與基礎知識的學習過程中。教師在組織課堂教學實踐活動時，也更加強調對于古詩詞的進程與訓練，整個的高中語文學習忽視了現代文的針對性閱讀能力培養。而學生審美素養的發展既強調對于古代文學的鑒賞能力，同時也要針對性地培養學生現代文學的審美意識，通過多樣性題材的閱讀能力提高來培養學生綜合的語文鑒賞能力。

一、小說閱讀教學中存在的問題

在培養學生審美素養的過程中，教師的教學實踐活動通常是通過文本的閱讀與理解，在保證學生鑒賞能力的基礎上，通過對于文本內涵思想藝術價值的把握來促進學生審美能力的提高。但在當前高中語文小說閱讀的開展過程中，學生的現代文閱讀與理解往往表現出深度有限、分析較為淺薄的實際問題。從小說的閱讀教學組織而言，當前的教學實踐活動，首先，表現出閱讀過程較為隨意的問題。在語文教師開展課堂教學實踐過程中，其大都對于學生的閱讀能力有較為樂觀的估計。而學生在實際理解文本過程中，自身系統搭建的不完善以及思維理解深度的不到位，使得學生的自主閱讀只能局限在較為表面的故事情節理解上，而無法對于小說內在的思想情感加以把握。教師在引導學生開展小說閱讀時，常見的自主閱讀形式以及教學開展的隨意性都使得學生對于文本的把握難以較為深入[1]。其次，在教師引導學生開展小說閱讀的過程中，大多數教師都采用了學生自主閱讀以及教師引導相結合的教學模式。雖然該種教學模式突出了學生的學習自主性的，但教師在引導學生的過程中往往只局限于展示教師的閱讀思路，忽視了對于學生個體自主閱讀分析能力的培養。教師在教學實踐過程中，對于重難點的直接提供以及課堂實踐中的缺乏交流，使得學生的自主閱讀往往會受到教師教學閱讀思路的引導，使其在學習的過程中無法充分發揮學生學習的主體性。最后，在以小說為文本開展閱讀教學的過程中，大多數教師的教學重點放在了結構與內容上，而忽視了對于小說內部語言形式以及文本結構的分析。在對小說開展深層次分析的過程中，表層的故事情節通常較為簡單也有著更為突出的層次。但內部的語言結構以及行文構造作為小說理解的重要內容，教師在引導學生開展小說閱讀時，對于該部分內容的忽視導致學生小說閱讀表面化的實際問題。理解深度的不足也影響了學生對于小說文本的鑒賞能力[2]。

二、小說閱讀教學的實踐策略

文本閱讀，這一名詞好像屬于語文、英語教學的專利；而我覺得他同樣是我們歷史教學中必不可少的基本方法。近年來，針對如何打造高效課堂的問題，大家各抒己見，“讓學習發生在學生身上”等教學理念，以及現象分析模式、奧蘇貝爾模式、自主學習模式、合作學習模式各種教學模式紛紛出爐，各有各的結構方式和運行程序。我始終認為不管模式怎樣，萬變不離其宗，核心是“學習能力”，讓學生掌握基本的歷史知識，提高獲取和解讀信息、調動和運用知識的能力，培養歷史思維和解決問題的能力。這也是新課標考核目標的基本要求。尤其近年來高考動向更為我們的課堂教學指出了明確的方向：試題多以材料的方式呈現，材料的文字量逐漸增多（歷史部分多在4000字以上），材料呈現方式趨于多樣化的特點。教會學生閱讀文本是學生學會學習的基礎，是促進學生自學能力提高的重要途徑。

一、立足教材，教會學生文本閱讀

新課程下的教材觀認為教材只是歷史課程內容中最重要的文本資源，要樹立“用教材教”而不是“教教材”的意識。教師在教學中一定要根據課程標準整合教材，利用好教材。高考考核目標強調命題要不拘泥于教科書，運用新材料，創設新情景，古今貫通、中外關聯，學生要能把握歷史發展的基本脈絡。而教材設計從引言到正文到鏈接閱讀，甚至插圖、中外對比、課后練習都是任何教輔材料難以比擬的文本精品；對學生而言是非常好的“新材料、新情景”再現。在老師的幫助下，學生通過閱讀教材，充分挖掘教材的深意，不僅掌握了基本的歷史知識，而且提高了解讀材料的能力。方便、有效、一舉兩得，我們又何樂而不為呢！面對一段材料，如何去斷句，如何抓住主干，如何分清層次，如何掌握中心思想，都是擺在學生面前的現實問題。不能理解材料就不能結合歷史發展，深入地分析事件實質，并從歷史事件中找到對現在的借鑒。能力的提升不僅在于學生掌握更多的史實，更重要的是看懂為什么、怎么辦，如何解決實際問題。面對教材學生該去讀什么、怎么讀呢？歷史學科常用的解決問題方法是“解讀—復述—概括”，從做材料題說，閱讀材料時除了主干知識，還要注意材料標題、出處、所給的時間等信息。材料中的表面信息(顯性信息)是可以直接閱讀或觀察到的信息，而深層信息(隱性信息)則是把表面信息與己學的已知的有關信息相聯系，做出正確推理才能得到的信息。

課堂教學中教師要成為學生學習的參與者，引導者。通過課堂使學生養成文本閱讀的良好習慣，掌握文本閱讀的技巧。要指導學生：讀題目，讀引言，讀段落，讀句號，讀層次；盡量簡潔而全面的復述文本；通過學生自己的語言概括本節知識。通過文本閱讀，學生要能掌握本課在歷史發展中的位置，知識間的聯系，形成知識的連貫性，挖掘歷史事件普遍性和特殊性，從而加深對歷史事件的理解。

二、教師要當好總導演，激發學生的文本閱讀興趣

陶行知先生說過：“先生的責任不在于教，而在于教學生學?！薄敖獭钡恼嬷B，即培養學生的學習能力。培養學生的學習能力不是說學生自學了，教師就可以解脫了，而是給教師提出了更高的要求，要求我們改變以前上課的隨意性，對于一個有幾年教學經驗的教師，要他一節課講上45分鐘不是難事，而真正說精講、把時間還給學生，培養和提升學生的學習能力就難了。學生文本閱讀能力的提高是不僅需要教師運用教學機智，更要求教師有扎實的專業基本功和巧妙的教學設計，激發和誘導每一位學生主動參與學習。為增強文本閱讀的有效性，我認為至少要做到：導入新課要宏觀，問題設計要準確、合理、巧妙，引導學生回答是關鍵，課堂總結要精辟。布魯納曾說：務必教給學生以基本結構。在我們導入新課時，必須把新課放在歷史的大環境下，從本節課設計的意圖，知識的連貫性，歷史知識的結構性等方面，對教材和知識點加以重組，最大限度的揭示其內在聯系，使新課成為歷史體系中的重要一環，使學生從宏觀上把握歷史規律及時代特征，這樣可以極大程度地提高學生對文本閱讀興趣和能力，激發學生的自主學習、獨立思考及歸納概括文本的能力。例如《歐美的工業革命》一節，開課導入從新航路開辟使以西歐為中心的資本主義世界市場的雛形開始形成，殖民掠奪和擴張使資本主義世界市場進一步拓展，真正使世界成為一個有機的整體是資本主義經濟的發展，其動力來自于生產力的迅速提高，工業革命的發生最終實現了這一目標。不僅點出了本節在這一章中的位置，而且可以激發學生去探求工業革命對資本主義世界市場的最終形成所起的作用；對此后的學生閱讀本課文本內容也提供了歷史大環境。

摘要：本文從語篇視角出發，提出了高中英語整體閱讀的教學實施策略：讀題預測，形成閱讀期待；整體初讀文本，歸納文章大意；細讀文本，提煉文本細節；深度研讀，體會作者情感；讀寫結合，個性輸出感悟。本文最后對整體閱讀教學實施過程中的一些問題進行了反思。

關鍵詞：語篇視角；高中英語；整體閱讀

一、引言

當前，在高中英語閱讀課教學中，由于閱讀文本存在生詞多、文本長等情況，教師習慣于將文本分為若干部分后再進行分批處理。這樣的教學處理不僅可以降低教學難度，也有利于學生從文本結構上掌握文本，減輕學生負擔。但在這樣的教學模式下，學生更多關注的是對于段落大意的概括總結和文本細枝末節的搜索，掌握的是支離破碎的表層信息。這樣的教學設計忽視了對學生語篇意識的培養，是一種“只見樹木不見森林”的教學，不能幫助學生從宏觀上整體把握文本，結果導致學生對文本的理解只是浮于表面，不能理解文本的深層含義和作者的寫作意圖，更不用說生成個性化的認識和感悟等。語篇是指一段有意義、傳達一個完整信息、邏輯連貫、語言銜接、具有一定目的和功能的語言單位或交際事件（轉引自張獻臣，2009）。語篇視角就是從語篇整體角度關注語篇是如何構成、如何表達意義以及人們在交流過程中是如何使用語篇的。整體閱讀就是將結構完整的閱讀材料整體作為閱讀對象。整體閱讀教學需要教師從語篇角度對文本進行研讀，語篇視角則是整體閱讀教學設計的前提。整體閱讀強調理解全文的中心主旨，宏觀把握文章的思路和結構。在此前提下，閱讀者對構成語篇的不同要素、各個部分進行深入的分析，理解它們在整個語篇中的不同作用，綜合對各部分的分析，進而對文章有更深入、全面的認識，達到從本質上把握文章的目的。在英語閱讀教學中，教師應樹立語篇意識，首先引導學生預測內容，形成閱讀期待；然后讓學生初讀文章，理解文章大意，形成對文章的整體認識；再讓學生深入細讀文章，探究段落之間或上下文之間的聯系，提煉細節；繼而讓學生深度研讀文本，理解作者的意圖和情感；最后讀寫結合，使學生能生成個性化的語言輸出。語篇視角下的整體閱讀教學應遵循“整體感知—深層研讀—整體把握”這一具體教學步驟。筆者所在的研究小組以譯林版《高中英語讀本》模塊五的美文誦讀BigRocks的教學為例，開展了語篇視角下的整體閱讀教學設計研究，探究行之有效的教學策略和方法。

二、語篇視角下實施整體閱讀的理論基礎

1.語篇研讀是實施整體閱讀的前提。語篇研讀是整體閱讀教學的邏輯起點，教師深入研讀語篇是實施有效整體閱讀教學的關鍵。深入研讀語篇，有助于教師把握主題意義，挖掘文化價值，分析文體特征，對教師做好教學設計、創設教學活動和落實教學目標具有重要意義。研讀語篇就是對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀（教育部，2018）。教師可以從語篇的角度回答三個問題：第一，語篇表達的是什么意義？即What的問題；第二，語篇為什么表達某種意義？其深層內涵是什么？即Why的問題；第三，語篇是怎樣表達意義的？即How的問題。如在BigRocks一文中，作者講述了一位時間管理專家借助依次向廣口瓶中放入大石塊、碎石、沙子和水的實驗展示，讓學生參悟其中道理的故事。這就回答了語篇意義（What）的問題。作者借時間管理專家的實驗，是為了讓讀者厘清生活中哪些是最重要的事情，哪些不是很重要的事情。這就表明了文本的深層內涵，即回答了Why的問題。最后，作者是借助時間管理專家的實驗展示以及他的獨白來表達意義的，這就回答了How的問題。2.整體閱讀教學是語篇研讀的延續。整體閱讀來源于整體語言教學理論。唐力行和葉華年（1998）認為，整體語言教學不是一套簡單的語言教學方法或技巧，而是一套關于語言教學的理論和原則。這套原則主要包括以下幾個方面：（1）語言是一個整體，而不應當被肢解成語音、語法、詞匯，因此，語言教學應從整體出發，同時發展學生的聽、說、讀、寫等語言技能；（2）語言教學應以學生為中心，考慮到學生的需求、目的、興趣、能力、學習風格和策略，調動學生的主動性，讓他們有目的地學習和使用語言；（3）語言知識和技能應通過自然的語言環境加以培養，而不應人為地把語言知識和技能分割開來孤立地進行培養；（4）教師的功能從語言知識和技能的傳授者轉變為策劃者、鼓動者和啟發者。整體語言教學理論指出，人們學習語言的心理特點表現為：為了獲得感性認識，產生清晰的表象，學習者首先要對學習的對象進行周密、細致的整體觀察，然后再觀察其各個部分以及它們之間的聯系，最后在頭腦里形成有關學習對象的完整圖像（雷家端，2001）。因此，整體語言教學理論強調學生學習語言應遵循內容從整體到部分的教學，認為學生只有看到語言的整體，才能認識到語言的本質；強調語言教學應建立在學生的認知特點上，關注學生的學習；強調語言學習在語境中的意義和實際運用的重要性；強調教師應轉變角色，從課堂的控制者轉換成設計者、啟發者和促進者。不同于傳統的閱讀教學模式，語篇整體閱讀教學能夠利用語言整體培養學生的歸納概括和推理判斷能力，提升其學習積極性和主動性，有利于培養學生的英語綜合素質。為了在最大程度上發揮語篇整體閱讀教學的優勢，本文圍繞高中英語語篇整體閱讀教學策略進行了探討。

閱讀教學是寫作教學、口語交際教學的基礎，因而在中學語文教學中占有十分重要的地位?！读x務教育語文課程標準(2011年版)》對于閱讀教學是這樣表述的:“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！比欢钡侥壳?，閱讀教學由于應試教育、學校片面追求升學率等，多重對話理念仍面臨著重重困惑，教學效率不高，存在著種種問題，應引起我們廣大語文教育工作者的高度重視。

一、閱讀教學是教師的“獨角戲”

筆者經常到一線課堂聽課，總的體會是教師參照教參分析得頭頭是道，學生卻沒有獨立閱讀和思考的機會。教師在課堂上從作家、寫作背景、注音解釋到感情內容、品味語言等一律代勞。即使講過的知識還不放心，唯恐哪個句式學生不會仿寫，哪個名句在考試中可能會考到，哪個成語用法辨析不清楚……講完課內講課外，講完課本講試卷，講完試卷講作業。語文教學理論強調“真正的閱讀教學，是教師、學生與文本的平等對話”。閱讀教學應以學生的自我感悟為主，重要任務是學會如何多角度地解讀文本，以及如何辨別這些文本中的意義所表現出來的方式。具體而言，閱讀就是培養學生學會如何將自己的生活經歷置于更為廣泛的文化背景中，對文本作者及文本所表現出來的意義進行關照和解讀。在一定程度上，解讀表現為一種直覺，不需要教師做定性說明，應對于文本所固有的可能性始終保持開放的態度，而不是理性分析的、終結宣判式的態度。而這種整個教學過程都是教師在唱“獨角戲”的閱讀教學方式，若教師講得生動一點，學生還愛聽;若講得味同嚼蠟，學生就睡大覺。學生疏于思考、懶于思考，根本談不上解讀文本、享受語文課，更談不上從文章中感悟人生和社會了。這也是一些學生輕慢語文課甚至厭惡語文課的原因。不少學生在語文考試或練習中，只要碰上語文閱讀題就頭痛，有學生說寧愿做100個數學題，也不愿做1個語文閱讀題，足見學生對語文閱讀的畏難心理。

二、閱讀教學脫離了文本

閱讀教學是以文本作為載體的，所以不能脫離文本。文本雖具有開放性，但它又不是無限制、無休止的開放。在多重對話中，文本是一根紐帶，它維系著參與對話的其他因素，閱讀教學對話的多個維度中，教師與文本對話、學生與文本對話是基礎，而學生間的對話、師生間的對話也不能置文本而不顧。然而，有的教師為體現課改精神，將對話設計為一種脫離文本的游戲，不深入閱讀文本，為拓展課文而大量補充課外的東西，僅僅為討論而討論，不管對教學有無作用;為活躍氣氛而偏重學生表演，嘩眾取寵，如高中語文教科書有曹禺的《雷雨》，教科書上有“請同學分角色讀課文”，大部分教師也是按照這個方法教的，也就是說，這是“合法的表演”“必要的表演”。可是課堂效果如何呢?筆者聽過多次這篇課文的課堂教學，幾乎每次都能看到:演周樸園的學生一開口，全班大樂，而“魯侍萍”稍稍帶點感情，立刻哄堂大笑。經典臺詞的魅力沒能表現出來，“戲味兒”也沒有了，熱鬧一場，最后只剩下“好玩”。多媒體本應只是輔助設備，現在成了表演的裝備，這種表演沖淡了學生對文本的關注。整個教學過程與文本有多少聯系，教學目的是什么，都讓人不明所以，課堂儼然成了沙龍和游戲場。

三、閱讀教學成了“串問串講”

摘要：閱讀是英語學習的重要組成部分，在小學英語閱讀教學中，加強文本解讀，更利于理解文章的整體內容，把控充足的細節，提高閱讀能力?；诖?，本文結合小學英語教學實際分析，簡要談一談在小學英語閱讀教學中開展文本解讀的策略，以供參考。

關鍵詞：文本解讀；小學；英語閱讀；措施

小學階段是學生語言的啟蒙階段，是不容忽視的重要起點。英語作為我們的第二語言，也一定要準備好這一步，保證學生的語言素養，提高學生的閱讀能力。文本解讀是學生掌握好閱讀理解的重要環節，也是提高學生閱讀質量的關鍵。在小學英語閱讀教學中應該怎樣進行文本解讀呢？筆者認為可以結合以下幾點展開。

一、認識文本解讀的重要性

文本解讀就是結合文本的含義、表達意圖、語境、目的等進行分析理解，對小學生來說是一個十分重要的環節。只有正確地解讀文本，才能夠加深學生對文本的理解，為學生解讀其他文章提供標準。在小學英語閱讀引導中，文本解讀的重要意義不言而喻，通過文本解讀，幫助學生體會不提供的語境，了解文本中的表達重點，促進學生對知識的理解。但是，文本解讀的認知存在一定的局限性，小學生在學習中也會出現一些困難，因此，不愿意基礎文本解讀。其次，受到教材的影響，學生學習興趣很難激發，閱讀習慣很難培養。面對這些問題，一定要結合小學英語教學實際，探索文本解讀的策略，力爭能夠轉變小學英語文本解讀的現狀，達到教學的效果。

二、小學英語閱讀文本解讀的措施分析