學前教育政策范文10篇

摘要：為有效研究廣元市農村學前教育政策問題，梳理我國農村學前教育政策現狀，以政策內容演化規律、價值取向變遷規律、政策實施效果三維框架形成廣元市農村學前教育政策研究趨勢，為廣元市農村地區學前教育政策制定提供參考。

關鍵詞：新時代；教育政策；農村學前教育；研究趨勢

1問題提出

為重視和解決學前教育發展中的問題，國家出臺全方位學前教育政策體系解決“入園難、入園貴、發展不平衡不充分、普惠性資源不足、政策保障體系不完善、教師隊伍建設滯后、監管體制機制不健全、保教質量有待提高”等問題。［1］國家相繼出臺了宏觀層面幼兒園規劃和改革、中觀層面的制度和體系、微觀層面的教師發展和幼兒園教學等20余個學前教育政策。這些政策覆蓋了公辦幼兒園、民辦幼兒園、農村幼兒園等，關注了學前教育全環節，促進了我國學前教育的飛速發展。“由于各地政策資源的不同，中央相對單一的政策工具使用并不能夠為學前教育的發展建立起長效發展機制”；［2］加之，農村經濟體制的轉型、農村家庭學前教育觀念的缺失和支持學前教育能力的不足等現實困境，我國農村學前教育發展停滯不前。［3］為有效研究我國農村地區學前教育政策問題，以廣元市為例，采用文獻分析法梳理我國農村學前教育政策現狀及存在問題，以政策內容演化規律、價值取向變遷規律、政策實施效果三維框架形成廣元市學前教育政策研究趨勢，繼而為廣元市農村學前教育政策制定提供參考，為我國農村地區學前教育政策有效執行提供思路。

2我國農村學前教育政策研究現狀

學前教育政策直接影響著宏觀教育事業發展的方向、速度、規模和效益，又間接影響著微觀教育活動的質量。［4］因此，采用文獻分析法梳理我國農村學前教育政策研究現狀有助于厘清國內外相關研究問題和趨勢，豐富我國農村學前教育政策研究理論和指導我國農村學前教育政策研究實踐。在CNKI期刊數據庫中，以“學前教育政策”為篇名，搜索到120篇論文，關注內容主要包括新中國成立后學前教育政策價值取向演變，英國、美國、新西蘭、俄羅斯等國外學前教育政策問題，我國農村學前教育政策的實施現狀與執行策略，學前教育公共服務體系建設現狀，“兩岸三地”學前教育政策、我國民辦學前教育政策發展歷程回顧，山東省、福建省等省學前教育政策發展現狀等；以“幼兒教育政策”為主題詞，搜索到22篇論文，關注內容主要為新疆幼兒教育政策發展、社會文化對幼兒教育政策的影響、我國幼兒教育政策的公平取向、幼兒教育政策對幼教師資的發展影響、我國農村幼兒教育政策體系回顧及思考、我國幼兒體育政策分析等。以“農村學前教育政策”“農村幼兒教育政策”為關鍵詞，搜索到78條記錄，關注內容主要為農村教育政策回顧、變遷、價值取向、變革、創新、進展、啟示等，覆蓋我國江蘇、海南等地，關注新中國成立以來、新中國成立后30年、近10年、改革開放以來、新時期等時間段，形成豐碩的理論成果，豐富我國農村學前教育政策理論。

[摘要]改革開放30年以來，我國農村學前教育政策經歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發展農村學前教育。目前我國農村學前教育發展中的主要問題有：應試教育的沖擊導致學前班“小學化”“成人化”傾向嚴重；幼兒教育行政網絡在政府機構精簡中受到沖擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導和管理部門，利用財政經費支持引導幼兒教育，規范和管理幼兒教育是其不可推卸的責任。

[關鍵詞]改革開放；農村學前教育；教育政策

一、改革開放30年農村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農村社會發生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農村學前教育政策也經歷了重大調整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農村家庭聯產承包責任制的推行，農村社會生產力水平不斷發展，農民經濟收入不斷提高，農村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現四個現代化，關鍵是科學技術現代化；培養科技人才，基礎在教育”。為此許多省市都掀起了農村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構和教研機構，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統一領導、分級管理的領導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設立托幼工作領導小組及其辦事機構，負責研究和實施有關托幼工作。此外，為保證和提高農村學前教育質量，部分省市在縣鄉兩級設立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業的干部擔任公社(鄉)中心幼兒園園長或公社(鄉)幼教輔導員，負責鄉村幼兒園(班)的業務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農村幼兒教育事業的業務指導大大促進了我國農村學前一年教育的普及與發展，也為我國農村學前教育事業在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網，全縣47個鄉鎮都配備幼師輔導員，縣財政每年設立有1萬元幼教專項經費，用于對幼兒教師的業務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉村幼兒教育的保教質量，大大提高了農村幼兒的入班率。據統計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

一、改革開放30年農村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農村社會發生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農村學前教育政策也經歷了重大調整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農村家庭聯產承包責任制的推行，農村社會生產力水平不斷發展，農民經濟收入不斷提高，農村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現四個現代化，關鍵是科學技術現代化；培養科技人才，基礎在教育”。為此許多省市都掀起了農村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構和教研機構，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統一領導、分級管理的領導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設立托幼工作領導小組及其辦事機構，負責研究和實施有關托幼工作。此外，為保證和提高農村學前教育質量，部分省市在縣鄉兩級設立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業的干部擔任公社(鄉)中心幼兒園園長或公社(鄉)幼教輔導員，負責鄉村幼兒園(班)的業務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農村幼兒教育事業的業務指導大大促進了我國農村學前一年教育的普及與發展，也為我國農村學前教育事業在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網，全縣47個鄉鎮都配備幼師輔導員，縣財政每年設立有1萬元幼教專項經費，用于對幼兒教師的業務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉村幼兒教育的保教質量，大大提高了農村幼兒的入班率。據統計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

此外，針對我國社會主義初級階段生產力水平不高，國家財力有限，在農村地區尚無法普及學前三年教育的實際情況，有關教育行政部門認為舉辦一年制的學前班是當前發展農村幼兒教育的最佳途徑。為此，1986年6月教育部印發了《關于進一步辦好幼兒學前班的意見》，大力推動農村學前班的發展，并使得學前班在過去20多年中成為農村幼兒教育的傳統辦學模式。據統計，1989年全國學前班人數占在園(班)幼兒總數的47.3％，其中農村學前班幼兒數占農村在園(班)幼兒總人數的60％以上。群眾集體和教育部門共同發展政策的提出，是積極應對集體經濟解體、村社無法繼續獨立承擔農村幼兒教育重任的一種理性選擇，它有力地保障了20世紀80年代以來我國農村學前一年教育的普及和發展。

(二)第二階段：依靠社會多元化供給發展農村學前教育

[摘要]改革開放30年以來，我國農村學前教育政策經歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發展農村學前教育。目前我國農村學前教育發展中的主要問題有：應試教育的沖擊導致學前班“小學化”“成人化”傾向嚴重；幼兒教育行政網絡在政府機構精簡中受到沖擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導和管理部門，利用財政經費支持引導幼兒教育，規范和管理幼兒教育是其不可推卸的責任。

[關鍵詞]改革開放；農村學前教育；教育政策

一、改革開放30年農村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農村社會發生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農村學前教育政策也經歷了重大調整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農村家庭聯產承包責任制的推行，農村社會生產力水平不斷發展，農民經濟收入不斷提高，農村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現四個現代化，關鍵是科學技術現代化；培養科技人才，基礎在教育”。為此許多省市都掀起了農村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構和教研機構，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統一領導、分級管理的領導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設立托幼工作領導小組及其辦事機構，負責研究和實施有關托幼工作。此外，為保證和提高農村學前教育質量，部分省市在縣鄉兩級設立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業的干部擔任公社(鄉)中心幼兒園園長或公社(鄉)幼教輔導員，負責鄉村幼兒園(班)的業務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農村幼兒教育事業的業務指導大大促進了我國農村學前一年教育的普及與發展，也為我國農村學前教育事業在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網，全縣47個鄉鎮都配備幼師輔導員，縣財政每年設立有1萬元幼教專項經費，用于對幼兒教師的業務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉村幼兒教育的保教質量，大大提高了農村幼兒的入班率。據統計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

[摘要]改革開放30年以來，我國農村學前教育政策經歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發展農村學前教育。目前我國農村學前教育發展中的主要問題有：應試教育的沖擊導致學前班“小學化”“成人化”傾向嚴重；幼兒教育行政網絡在政府機構精簡中受到沖擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導和管理部門，利用財政經費支持引導幼兒教育，規范和管理幼兒教育是其不可推卸的責任。

[關鍵詞]改革開放；農村學前教育；教育政策

一、改革開放30年農村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農村社會發生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農村學前教育政策也經歷了重大調整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農村家庭聯產承包責任制的推行，農村社會生產力水平不斷發展，農民經濟收入不斷提高，農村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現四個現代化，關鍵是科學技術現代化；培養科技人才，基礎在教育”。為此許多省市都掀起了農村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構和教研機構，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統一領導、分級管理的領導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設立托幼工作領導小組及其辦事機構，負責研究和實施有關托幼工作。此外，為保證和提高農村學前教育質量，部分省市在縣鄉兩級設立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業的干部擔任公社(鄉)中心幼兒園園長或公社(鄉)幼教輔導員，負責鄉村幼兒園(班)的業務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農村幼兒教育事業的業務指導大大促進了我國農村學前一年教育的普及與發展，也為我國農村學前教育事業在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網，全縣47個鄉鎮都配備幼師輔導員，縣財政每年設立有1萬元幼教專項經費，用于對幼兒教師的業務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉村幼兒教育的保教質量，大大提高了農村幼兒的入班率。據統計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

一、有效學前教育項目（EPPE）啟動的背景

當家庭環境無法提供甚至阻礙這種良好教育時，他們往往可能會期待有效的學前教育機構來促進兒童的良好發展。不僅如此，英國政府的教育質量政策研究重心也逐漸向學前教育階段轉變。在EPPE項目開始前的一段時期（大概是20世紀80年代至90年代初期），政府的主要教育政策偏向是學校教育階段（5~16歲）兒童，與此相對的學前教育政策停滯不前。[5]然而，繼學術界對學前教育重要性認識的不斷加深以及處境不利家庭對促進教育公平的政治訴求之后，1997年英國政府開始堅定地調配拓展學前教育服務設施，這一承諾有兩個基點：[6]（1）滿足所有兒童適應全國課程的需要，尤其是處境不利背景的兒童；（2）為家境貧窮的家庭提供保育和教育。由此可知，英國政府對學前教育質量政策的轉變，特別是對處境不利家庭兒童學前教育階段扶持政策的轉變。

二、有效學前教育項目研究的主要路徑

EPPE項目研究的核心目標在于：探究學前教育對兒童的影響（主要是3~7歲兒童）；有效學前教育機構的特征；兒童自身和家庭因素對其發展的影響。主要通過有效性研究（EffectivenessStud-ies）、質量特征研究（QualityCharacteristics）和個案研究（CaseStudies）三條路徑來實現`。

（一）有效性研究（EffectivenessStudies）

有效性研究采用的是量化分析的方法，運用多層分析模型（Multilevelmodels）和增值評價（Valueadded），在考慮到兒童本身和家庭的影響因素前提下探究學前教育對兒童發展的影響。近年來，多層分析模型（Multilevelmodels）和增值評價（Valueadded）在英美等國針對學校效能的研究中應用廣泛，其優點是能將影響學生成績的外部因素（如學生的前測成績、家庭背景、學校或教師層面的外部信息等）與學校或教師的效應分離開來，得到學校或教師的“凈效應”，實現對學校或教師效能的科學評價。[7]具體到EPPE項目的研究中，研究者將其有效性要素分為兩個水平：第一水平是兒童、家庭和家庭環境對兒童進入學前學校之初的成就和社會行為的影響；第二水平是在控制兒童基線分數和背景因素的前提下，研究兒童在學前教育期間的成就和發展。[8]EPPE項目的研究者運用情境模型（Contextualmodel）來分析兒童、家庭環境等背景因素對兒童不同年齡段成就和社會行為的影響；采用增值性評價在控制基線分數和背景因素的前提下，來探究兒童在學前教育期間那些可能歸因于個體間和學校間的差異，進而估計對兒童發展的作用。通過多層分析模型和增值評價，研究者逐層分析出兒童自身、家庭因素對其發展的影響以及學前教育機構對兒童發展的影響。

一、教育政策及殘疾兒童學前教育政策

(一)是對殘疾兒童學前教育權益的政治權威認定

教育政策是一種有關教育的政治措施,是教育利益的權威性分配[3](P12-1《)。國家制定和實施教育政策的根本目的是對不同主體的教育利益進行調整和分配。學前教育,特別是殘疾兒童學前教育作為一種準公共產品,具有“排他性”、“擁擠性”以及消費的“外部性”,政府需要對特殊教育提供補貼。從政策問題的角度來看,由于資源的稀缺性,殘疾兒童在追求學前教育產品時,就會與其他群體的教育需求發生沖突。當政府以公共權威的姿態協調沖突時,必須在不同利益主體之間進行權威性調解。《教育法》規定“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”。但是由于歷史的原因和現實中眾多因素的影響,使得不同的社會階級和社會階層,所能分享的教育資源和得到的教育機會不盡相同,殘疾兒童的教育權益因而受到了不同程度的損害。殘疾兒童學前教育政策作為“準則”、“規定”,由國家公權力機關制定和頒布實施,政策的目的在于保障殘疾兒童接受學前教育的權利,并將其納入到國家基礎教育體系中,協調殘疾兒童與教育行政機關、教育機構和其他受教育群體之間的關系,并在國家整體教育利益分配中獲得當得的份額(平等的教育機會),保護處境不利的受教育者的權益。殘疾兒童學前教育政策為殘疾兒童接受學前教育提供了政策依據,同時又使他們在尋求教育的過程中免受拒絕或侵害。該政策把殘疾兒童的受教育權劃入到一個共同的教育權益保障框架之中,殘疾兒童不僅可以依此享受相應的學前教育機會,并當權利受侵害時有申訴的權力。

(二)是殘疾兒童學前教育權益的實踐依據

通常人們傾向于把權力機關通過和頒發的教育法律,黨政機關的與殘疾兒童學前教育有關的各種文本看成是教育政策,但容易忽視這些教育政策在實際生活中的具體運行情況。然而殘疾兒童的學前教育問題是實踐性的問題,而不是理論性的問題。針對殘疾兒童教育政策問題的答案總是一系列行動,是對“做什么”以及“如何做”的詳細分解。它并非意味著一系列的政策目標,甚至也不是指導原則,而只是實踐的規范化和做事的方式。這就意味著,殘疾兒童學前教育政策,既包括政策問題也包括解決該問題的措施。我們提出殘疾兒童學前教育政策,強調的是政策的工具性,即對殘疾兒童教育權益的保護,強調的是殘疾兒童學前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具體的政策文本,而是所有與殘疾兒童學前教育有關的規定。對于殘疾兒童來說,與其有關的學前教育政策“是角逐現存秩序和聲言參與權利的工具”[4](P3)。殘疾兒童學前教育政策不是一個獨特的和明確的事物,而是一種對利益相關者而言標明其行動意義的方式,其焦點集中在殘疾兒童身上,以及教育機構、行政機關如何應對這些問題,是行動的依據。

(三)把學齡前殘疾兒童作為政策利益主體

在我國學前教育領域有兩個不爭的事實，一個是學前教育的主體在農村，另一個是農村學前教育的發展不盡如人意，這引發了一系列關于農村學前教育變革的討論，研究者從課程教學、師資培養、政府職能等方面訴說著農村學前教育的理想。獨立性問題的提出著意于強調發展農村學前教育的邏輯起點應該是農村學前教育的實踐而不是某種理論，應該從農村社會特有的政治、經濟、文化環境來思考關涉農村學前教育的所有問題。它主張學前教育的多樣性發展，體現了在不同背景下尊重差異的思想；它反對價值趨同，堅持認為那些從城市價值觀衍生出來的變革在農村未必可取。

一、當前農村學前教育獨立性缺失的表現

我們有對農村學前教育的理性追求，認識到在取得成績的同時也伴隨著許多困惑。當前農村學前教育獨立性缺失問題集中體現在教育理念、課程內容及實施、師資培養和教育評價四個方面。

（一）建構主義成為主導理念

當前我們還缺乏從農村的視角，尤其是從社會轉型背景下農村的視角來解釋學前教育的理論體系，這樣，農村學前教育只好借用一些“具有普適意義”的宏大理論作為指導。農村學前教育在逐漸失去自身話語權的同時，不斷強化著那些與自己并非契合的理論，這為“知識霸權”在農村學前教育領域留下了隱患。在建構主義備受西方教育同行質疑的同時，它在我國農村學前教育領域仍大行其道。專家們在學術文章中倡導建構主義，教師繼續教育機構在講臺上宣講建構主義，“許多學前教育領域的政策制定者和實踐者并不了解這種理論及其運用已經受到挑戰，他們繼續依賴它，并作為決策和實踐的基礎”。[1]本來對一種理論的熱衷、欣賞無可厚非，但是如果執著地將之視為惟一合理的理論基礎，人們就會更多地關注理論本身而忽視它在實踐中的運用。兒童探究學習、自我表達、關注教育過程、兒童發展度等建構主義的話語經過城市的輾轉，其中有些提法甚至都不適合城市學前機構，卻被無條件地“懸置”于農村學前教育領域而成為主導理念。建構主義的推崇者忽視它與我國農村學前教育、農村學前兒童的相融性，忽視思考我國農村學前教育、農村學前兒童的基本前提必須是農村社會。西方社會文化的建構主義隨之以高傲姿態來到了我國農村。

（二）實施

摘要：隨著我國社會的不斷發展，經濟水平的日益提高，相關部門對教育的重視程度也愈來愈高。教育公平、構建和諧社會也隨之成為時代的大背景，而學前教育也越來越受到社會更多人士的關注。本文從多個方面進行分析，闡述了我國免費學前教育實施的可行性與路徑選擇。

關鍵詞：學前教育；免費教育；可行性；路徑

社會在不斷發展，和諧社會成為社會發展的前提和背景。幾年前，倡導學前教育的政策出爐，部分學者也順勢提出了實施免費學前教育的舉措，并且建議“在經濟條件、教育條件成熟的地方，可將實施九年義務教育范圍相對較廣的城市或地區作為進行免費學前教育的試點，然后循序漸進地推廣。”

1.學前教育的重要性

學前教育非常重要，是基礎教育不可缺少的組成部分，它是整個教育的基石，具有全面性和前導性之作用；同時學前教育又是人生教育的起點，良好習慣的養成就是從這個階段開始。從長久看，學前教育所帶來的社會效益和經濟效益，都是不可估算的。在整個教育過程中，學前教育的經濟回饋相對較高，社會效益是無法估計的，在整體教育中具有非常重要的意義。

2.現有免費學前教育政策解析

學前教育是國民教育體系的重要組成部分,是重要的社會公益事業,也是人的一生中智力開發和良好習慣形成的關鍵時期,承載著廣大家庭對未來的希望。為加快我區學前教育的發展,區政府辦公室近期組織相關工作人員,采取實地考察、與幼兒園園長及老師面對面交流、召開座談會等形式,對全區的學前教育工作情況進行了視察調研,對全區學前教育情況進行了較為全面系統地了解。現將調研情況整理報告如下:

一、全區學前教育的基本情況

目前,區共有審批注冊的幼兒園29所,其中公辦幼兒園2所(文化街幼兒園、寇家巷幼兒園),占幼兒園總數的7%,民辦幼兒園27所,占幼兒園總數的93%;全區在園幼兒6727名,其中公辦幼兒園在園幼兒1198名,占在園幼兒總數的17.8%,民辦幼兒園在園幼兒5529名,占在園幼兒總數的82.2%;幼兒園保教人員共574名,其中在編人員50名,占保教人員總數的9%,聘任保教人員524名,占保教人員總數的91%。全區共有1所省級示范園(文化街幼兒園),2所市級示范園(寇家巷幼兒園、許繼幼兒園),4所市二級幼兒園。市區無證幼兒園20所,在園幼兒1766名,保教人員108名。

近年來,區不斷加大對公辦幼兒園的投入,清理整頓小學學前班、剝離小學附屬幼兒園,建立“四獨立”的幼兒園管理模式,即:獨立法人、獨立園舍、獨立賬戶、獨立管理。推進辦園體制改革,結合中小學布局調整優化學前教育機構合理布局,實行持證上崗提高幼兒園專任教師隊伍整體素質,統一學前教育教材,加強對民辦學前教育機構的管理、政策扶持,我區學前教育事業呈現出以公辦幼兒園為骨干、民辦幼兒園為主題的發展格局,學前教育整體水平不斷提高。

二、存在問題及原因分析

從調研情況看,我區的學前教育事業雖然取得了長足發展,但在滿足廣大家長“好入園、入好園”的現實需求方面,在如何破解制約學前教育發展瓶頸過程中,還面臨一些問題和困難。