言語體驗范文10篇

體驗特指生命體驗，體驗首先是一種生命歷程過程動作，然后才是內心形成物，他的過程是體驗的個體性親歷性和內在性，即把體驗看成是個體獨特的通過往返親歷才獲得的對生命的內在隱秘本質的把握。因此體驗是個體將所學知識與自己的生活經歷結合為一體，又是有限生命對生活的反思。體驗是一種與生命活動密切相關的經歷，具有生命關聯的內在性，能動性，主體性，個體性，親歷性[1]。將體驗提高到人生本體論加以認識的是狄爾泰他認為生命非他，是有限個體由生到死的體驗的總和。體驗與經驗相比不同，體驗是主體的一種直接生命感性活動，他與主體的意志目的愿望情感緊密結合在一起。體驗是人生的一種反思方式[2]，人通過反思人生，洞悉生命的困境和存在的有限，并由此獲得人生意義的理解，因此，在體驗活動中，主體是有激情的追尋生命終極意義的人。語文學習中的言語體驗需要學生用全部生命激情與智慧去親近、感受、領悟、品味、體驗與經歷。[3]其特征是親歷性、個人性、內在性、緘默性。

一、畜語體驗學習的親歷性，是指學生主體必須真實參與盲語體驗的過程

主體必須積極參與，體驗需要動作活動，包括外在活動和內心動作，外在活動是真實的經歷，而內心動作是想象中的親歷，在這一過程中，讀者完全沉靜在作者描寫的情境之中，自我陶醉，自己的情感態和思想完全與文中人物的情感和思想融為一體。在三國演義中有一段話是新婚之夜劉備說給孫尚香聽的，他說“夫人對于我來說就像白色的露珠。’，在這句話中，如果讀者沒有真實的經歷仔細觀察清晨白色的露珠的過程，就會很難沉浸于作者所描寫的情境之中，自我陶醉，很難將自己的情感心態和思想與作者筆下劉備的情感融于一體。白色的露珠，而不是透明的露珠，對于白色的露珠。唯有仔細觀察之后才會明白它是多么的讓人愛惜，多么讓人不忍觸碰，那么劉備的下一句話，觀察過白色的露珠的讀者不看也會知道了，“在你同意之前，我劉備不舍強迫你做任何你不愿意去做的事情。”如果沒有觀察過白色的露珠，就很難對于作品有很好的理解，或許還會覺得劉備太酸，而事實上作者筆下的劉備對孫尚香的愛護通過一個比喻已然被寫絕了。只有對生活有仔細觀察深刻體驗的讀者，才能體會到作者的高妙之處。

二、言語體驗學習的個人性

讀者閱讀文學作品，既是從作品中了解作者的思想，了解作品中描寫的人情世態的活動，同時也是讀者在自己的生活體驗文化修養的基礎上，運用想象聯想而使作品內涵在頭腦中具體化的活動。西方諺語中有‘一千個讀者有一千個哈姆雷特。”之說，中國古語也講仁者見仁，智者見智”。言語體驗具有極強的個體色彩，每個人的體驗都是獨特的。學生都是帶著自己獨特的生命經歷將自己獨特的生活體驗置于文本中的，對言語作品進行具體化，把言語作品中的空白補充起來，生成新的獨特的體驗。這些體驗都是真實的體驗，并無對錯之分。其實學生閱讀后獲得的體驗已經烙上自己原有體驗的印子，這樣的閱讀不但豐富了文章的內涵，而且完全可以與作者的體驗息息相通。同樣是讀《我與地壇》，學生會對史鐵生與母親之間的感情有著不同的感動，有的會感到自己對母親的愧疚之情，有的則會更加敬愛自己的母親，有的會更加懂得珍惜自己的未來，為了母親。有的則會羨慕史鐵生有一位如此愛他的母親。學生不同的生活經歷會讓他們對于文本有著不同的言語體驗。同樣是讀老舍的《我的母親》，有的學生會潸然落淚，因為他們又有著像老舍一樣的勤勞堅強隱忍愛家的母親，會與老舍找到共鳴，而有的學生卻會很羨慕老舍，甚至會產生自卑的情感，因為自己有著一位不責任的母親。可見，個人性在文學欣賞即語文學習中的特點是多么突出。

三、言語體驗學習的內在性緘默性

一、語文學習中言語體驗的特點

語文學習中的言語體驗，其內涵應是：體驗，既是一種言語活動，也是言語活動的結果。作為一種言語活動，即主體親歷言語實踐并獲得相應的與生命關聯的認識和情感；作為言語活動的結果，即主體從其親歷中獲得與生命關聯的認識和情感。其特征是：

1.言語體驗學習的親歷性

所謂“親歷性”，是指學生主體必須真實參與言語活動過程，主體必須積極參與，體現出主體性；同時是真實參與，也就是說無論言語環境是真是假，主體的參與都是真實的，主體的體驗都是真實的，即使言語環境是假的，但在主體的心里是真的，是主體想象中“真實”的言語環境，主體想象中“真實”地參與言語活動；參與言語過程是一個活動過程，體驗需要動作、活動，包括外在活動和內心的動作，內心的動作是想象中的親歷，如福樓拜寫到包法利夫人服毒自殺時作家自己仿佛中了毒一樣的那種親歷。體驗活動都必要有“真實的”活動參與過程，有了這種“真實的”活動參與過程才能形成活動的能力。

2.言語體驗學習的個人性

言語體驗有很強的個體色彩，無論是動作行為的體驗，還是行為結果的體驗，每個人的體驗都是獨特的，互不雷同的。每一個進入言語體驗的學習者，并非白紙一張，而是都帶著自己獨特的生命經歷和遭遇過程中所積淀的體驗，同時言語作品具有一種“召喚結構”，具有許多“未定點”和“空白點”，學習者將自己獨特的生活體驗置于言語作品，對言語作品進行“具體化”，把言語作品中的空白補充起來，生成新的獨特的體驗，也就是所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。對于《紅樓夢》的閱讀也正是如此。因為每個讀者、讀者的每個時期，都是帶著自己獨特的生命經歷和遭遇過程中所積淀的體驗去填補作品中的空白，去生成新的獨特的體驗。這些體驗都是真實的體驗，并無對錯之分。

一、語文學習中言語體驗的特點

語文學習中的言語體驗，其內涵應是：體驗，既是一種言語活動，也是言語活動的結果。作為一種言語活動，即主體親歷言語實踐并獲得相應的與生命關聯的認識和情感；作為言語活動的結果，即主體從其親歷中獲得與生命關聯的認識和情感。其特征是：

1.言語體驗學習的親歷性

所謂“親歷性”，是指學生主體必須真實參與言語活動過程，主體必須積極參與，體現出主體性；同時是真實參與，也就是說無論言語環境是真是假，主體的參與都是真實的，主體的體驗都是真實的，即使言語環境是假的，但在主體的心里是真的，是主體想象中“真實”的言語環境，主體想象中“真實”地參與言語活動；參與言語過程是一個活動過程，體驗需要動作、活動，包括外在活動和內心的動作，內心的動作是想象中的親歷，如福樓拜寫到包法利夫人服毒自殺時作家自己仿佛中了毒一樣的那種親歷。體驗活動都必要有“真實的”活動參與過程，有了這種“真實的”活動參與過程才能形成活動的能力。

2.言語體驗學習的個人性

言語體驗有很強的個體色彩，無論是動作行為的體驗，還是行為結果的體驗，每個人的體驗都是獨特的，互不雷同的。每一個進入言語體驗的學習者，并非白紙一張，而是都帶著自己獨特的生命經歷和遭遇過程中所積淀的體驗，同時言語作品具有一種“召喚結構”，具有許多“未定點”和“空白點”，學習者將自己獨特的生活體驗置于言語作品，對言語作品進行“具體化”，把言語作品中的空白補充起來，生成新的獨特的體驗，也就是所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。對于《紅樓夢》的閱讀也正是如此。因為每個讀者、讀者的每個時期，都是帶著自己獨特的生命經歷和遭遇過程中所積淀的體驗去填補作品中的空白，去生成新的獨特的體驗。這些體驗都是真實的體驗，并無對錯之分。

【內容提要】

在文學語言觀上,古典的“載體”說和現代的“本體”說都有片面性。文學語言既是文學的工具,又是文學的對象。作家感受到言不盡意的痛苦,追求“言外之意”是解除這種痛苦的一個策略。文學的幻象應該真實而新鮮,與此相對應,文學語言的深層特征是“內指性”、“本初性”和“陌生化”。

語言是文學的第一要素。但至今我們在文學語言方面研究得很不夠。對于文學語言的種種問題,只停留在淺層的描述上。如語言在文學中到底具有什么功能、處于什么地位呢?為什么又有那么多的作家呼喊“語言的痛苦”呢?文學語言與日常語言有沒有區別?如果有區別的話,那么文學語言的深層特征又是什么呢?本文將對這些問題做初步的探討。

一、語言在文學中的地位和功能

從古典到現代,人們都非常重視語言在文學中的地位。但他們對語言在文學中究竟占有什么地位、具有什么功能的看法是各異其趣的。中外古典文論所持的是“載體”說,語言只是一種“形式”、“工具”、“媒介”、“載體”,它的功能在表達生活和情感的內容,內容有“優先權”,包括語言在內的形式則處于被內容決定的地位。20世紀西方科學主義文論則持“本體”說,認為語言是文學的“本體”,文學就是語言的建構,語言是文學的存在的家園。古代文論與20世紀西方文論的文學語言觀就這樣分道揚鑣。文學語言觀念從古典到現代的轉變是怎樣發生的呢?

20世紀西方哲學和人文科學領域發生的一個重大事件就是所謂的“語言論轉向”。在西方,在19世紀以前,占主導地位的是理性主義,理性制約一切,所以理性作為文學的內容也自然處于“統治”地位,語言只被看成是傳達理性內容的工具。20世紀初葉以來,人們覺得過去崇拜的理性不靈了,反理性的思潮應運而生。這就導致了所謂的“語言學轉向”。人們不再追問語言背后的理性,而認為“語言是存在的家”(海德格爾),“想像一種語言意味著想像一種生活方式”(維特根斯坦)。語言不是單純的媒介、手段、載體,它是存在本身。人是語言的動物,語言觀上的這種變化,很自然引起文學觀念的變化。本世紀形成的科學主義的文論流派在文學語言觀上一脈相承。他們認為作品中的語言就是文學的本體。什克洛夫斯基在《藝術作為手法》一文中在反復強調了文學語言的特異性之后說:“這樣,我們就可以給詩歌下個定義,這是一種困難的、扭曲的話語。”（1）羅蘭·巴爾特走得更遠,他強調“語言和文學之間的一致性”,認為“從結構的角度看,敘述作品具有句子的性質”,“敘述作品是一個大句子”,（2）超過語言層就是文學的“外界”。

一、語言在文學中的地位和功能

從古典到現代,人們都非常重視語言在文學中的地位。但他們對語言在文學中究竟占有什么地位、具有什么功能的看法是各異其趣的。中外古典文論所持的是“載體”說,語言只是一種“形式”、“工具”、“媒介”、“載體”,它的功能在表達生活和情感的內容,內容有“優先權”,包括語言在內的形式則處于被內容決定的地位。20世紀西方科學主義文論則持“本體”說,認為語言是文學的“本體”,文學就是語言的建構,語言是文學的存在的家園。古代文論與20世紀西方文論的文學語言觀就這樣分道揚鑣。文學語言觀念從古典到現代的轉變是怎樣發生的呢?

20世紀西方哲學和人文科學領域發生的一個重大事件就是所謂的“語言論轉向”。在西方,在19世紀以前,占主導地位的是理性主義,理性制約一切,所以理性作為文學的內容也自然處于“統治”地位,語言只被看成是傳達理性內容的工具。20世紀初葉以來,人們覺得過去崇拜的理性不靈了,反理性的思潮應運而生。這就導致了所謂的“語言學轉向”。人們不再追問語言背后的理性,而認為“語言是存在的家”(海德格爾),“想像一種語言意味著想像一種生活方式”(維特根斯坦)。語言不是單純的媒介、手段、載體,它是存在本身。人是語言的動物,語言觀上的這種變化,很自然引起文學觀念的變化。本世紀形成的科學主義的文論流派在文學語言觀上一脈相承。他們認為作品中的語言就是文學的本體。什克洛夫斯基在《藝術作為手法》一文中在反復強調了文學語言的特異性之后說:“這樣,我們就可以給詩歌下個定義,這是一種困難的、扭曲的話語。”（1）羅蘭·巴爾特走得更遠,他強調“語言和文學之間的一致性”,認為“從結構的角度看,敘述作品具有句子的性質”,“敘述作品是一個大句子”,（2）超過語言層就是文學的“外界”。

這種現代語言論的文學觀念是有一定的道理的。我們可以從“人”和“文化”這兩個視角來證明文學語言本體論有其理論基礎。

語言是人的最重要的一種符號,因此,在卡西爾看來語言也是區別人與動物,并指明人的獨到之處的一個重要方面。卡西爾說有兩種不同的語言,一種是情感語言,一種是命題語言。在類人猿那里有情感語言,它可以表達情感,但不能指示和描述。因為它不具有“延遲模仿”和“移位”的認知機制,也不具備轉換、開放的機制。只有在人這里,才用具有認知、轉換、開放機制的“命題語言”進行交往活動。人才是真正的語言符號動物。進一步說,人的語言與人的感覺、知覺、想像、理解等心理機能是同一的。語言是內在于人的感覺的,就以個體的人的語言發展而言,他的語言與他的感覺是一致的。一個老年人說不出兒童的那樣天真爛漫的話,是因為他已經在社會化過程中失去了“童心”,找不到兒童的感覺;同樣的道理,兒童有時會說出一些完全不合理不合邏輯但卻極生動和極富詩意的話,就是因為他們無知,他們還沒有“社會化”,他們的語言與幼小心靈的感覺是同一的。在現代生活交往中擁有一個新詞或新的詞語組合,就表明對生活的一種新態度,或者是人們的一種舊的生活方式的結束,或者是一種新的生活的開始,或者顯示某種生活正處在變動中。

既然語言是與人的感覺、知覺、想像等是同一的。那么文學語言的“美學功能”與人們的藝術直覺具有同一性就更凸現出來了。如果說日常語言具有“實用”和“美學”兩種功能的話,那么在文學語言中,語音的搭配,詞的組接,句子的連接,就不單是為了傳達信息,它們本身就具有審美意義。例如,唐代岑參的詩《白雪歌送武判官歸京》:

[摘要]文感教學是繼語感教學后，語文教學的又一次新的突破，它與語感教學一同構成語文教學的“一體兩翼”，為閱讀教學和寫作教學帶來新視角與新思路。從體驗理論出發研究與實施文感教學，更為語文教學帶來革命性的變化，體驗為文感的生成奠定基礎，文感教學促成學生閱讀生活的心靈旅行。而要使基于體驗理論的文感教學在課堂教學實踐中真正取得成效，就有必要采取以“三讀三動”為核心的虛擬體驗策略，使學生通過動手制作、表演與仿寫，實現有效的初讀感知、再讀品味和三讀領悟，從而形成學生的文感，全面提升其語文素養。

[關鍵詞]語文；課堂教學；文感

長期以來，脫離生活實踐、以知識傳承為中心、機械化的語言教學，導致語文教學始終缺乏大氣、靈氣和神氣。語感教學的出現，使語文教學由知識本位向能力本位轉向，一定程度上匡正了語文教學的單一化目標，但基于言語學基礎的語感教學，因其先天具有的局部性、非操作性缺陷，而不能真正改變語文課堂教學。隨著語文教育哲學、讀解學、閱讀心理學、教育體驗論、教學協同論等現代教學理論的發展和語文新課改的推行，文感教學理論出現，并與語感教學一同構成語文教學的“一體兩翼”，為語文教學帶來了新的活力。

一、文感教學——語文教學破冰之旅

文感是基于多種理論并借鑒語感研究的成功經驗而提出的一個概念，它是指個體在一定文化背景中，通過長期的讀寫積累而形成的較為穩定的文化心理結構，是對文本直接快速感悟與理解的心智技能。與語感教學在語言習得上側重對言語作品的感知相比，文感教學側重對言語作品的領悟；與語感教學更關注言語作品的局部相比，文感教學更關心言語作品的整體。文感教學的提出解決了語感教學無法解決的語文教育系列問題，可以說，文感教學是語感教學的繼承與超越。

(一)文感教學對文本閱讀的突破。目前，語感教學論者，雖然強調了語感中心說，提出了閱讀教學生活化、對象性、同步性、感受性、實踐性五個原則，努力推進語文課堂教學模式以教師教學為中心轉向以學生學習為中心，但在課堂實施中他們不但沒有批判，甚至還遵循傳統的基于語碼交際理論的教學模式，由點到面展開教學。如此就使語感教學理論在教學實踐中陷入自相矛盾的尷尬。根據葉圣陶先生提出來的“自能閱讀”的教學理想以及新課程標準提出的“自主、合作、探究”的學習方法和對閱讀教學的定位，我們認為要在閱讀教學中幫助學生達到無需教師教便自能學習的目標，就必須突破單純的由點到面的直線型訓練傳統，而要從面出發，以面帶點，根據面的需要，選擇合適的點加以深挖。僅著眼于文本言語表現的語感教學理論與實踐并不能滿足這樣的教學要求，而由文體感、文化感、語體感、整體感和全息感構成的文感則為這種教學要求提供了上位理論的支撐。并且，基于文感穩定性、個體性、選擇性和積累性的特征，相應的文感教學為這種教學要求的落實提供了方法論層面的指導。這主要表現在文感教學從文本的整體出發，以品味鑒賞為主，整體調動學生的知識積淀，全面發揮學生的經驗積累，使學生快速把握文本的精神實質，并從中獲取閱讀經典文本的精神享受。

一、從語感教學中體認人文內涵

語文教材是建立在文本基礎上的，一個民族的文化精神是借助于民族語言來體現和傳播的。在《孔雀東南飛》中，劉蘭芝賢惠、溫柔、善良，為什么焦仲卿要休掉她呢?這顯然是其背后的倫理綱常造成的，由此可從民族文化的角度批判地反思文化以提升學生的精神境界。文本作為文化的載體，在學生審美教育中的作用更為顯著。從《蘭亭集序》的閱讀中，那優美的空間意識、獨特的時間體驗、俯仰捭闔的和諧關系、在空間中感知時間的徘徊、在時光中變換藝術空間，給人以無限的人文滋養。因此，在語感教學中要把握三點:一要強化對學生自身的言語體驗，避免以講代讀，要引導學生從自身的閱讀中感知文化魅力，增強語感和鑒賞力;二要強化閱讀實踐訓練，特別是對于語言文字材料的分析，讓學生從內容、形式上把握語義重點;三是要融入語言審美，要從朗讀、吟誦、聽讀、抄寫上感知深厚的文化底蘊。

二、在體驗式閱讀教學中融入探究

狄爾泰曾言:“體驗首先是人的生命歷程、過程、動作，其次是人的內心形成。”體驗式閱讀是借助于對文本的體悟，從還原作者體驗中喚醒自身的言語體驗，達到“以身體之，以心驗之”的教學目的。閱讀興趣的激發需要從調動學生的生活體驗入手，要引導學生從探究閱讀中發展思辨能力、想象力和批判精神。在閱讀《聽聽那冷雨》時，可以讓學生從多次誦讀中來體味語言的味道，特別是在疊詞的詠嘆中，要從委曲情感的哲理思考中讀出民族文化的神韻。學生要從閱讀教材文本中捕捉自己的頓悟，從中體驗文本內在的意蘊。陸九淵曾言“讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長”，就是要將閱讀的情感與文化底蘊的挖掘融合起來，在文本體驗中陶冶性情，提升境界。

三、注重師生互動與對話

教學實踐中的主體既是學生，也是教師，學生作為知識的受動者，要從其個體性上加以突出，尤其是要從對話教學中激發學生的自主意識，增強學生參與語文教學實踐的主動性。教師是學生與教材文本之間的橋梁，在引導學生進行文本文化挖掘過程中，要善于啟發，激活學生的個性與創新思維。在語文教材的閱讀與鑒賞環節，對話教學貫穿于教師、學生、文本教材三者之間的始終，是激發心靈交流和思想碰撞的重要任務。對話作為教學策略，利用多重觀點的碰撞與轉化，可以幫助學生從閱讀的探究中激發生命智慧。文學家左拉曾言:“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人。”可見，在互動教學中，教師應從教材文本中挖掘學生的情感，積極構建學生、文本、教師三者的合作，讓學生從教材文本中激發情感反應，與作者見面，發生靈魂上的碰撞、情感上的交流，啟發學生從閱讀思維中涵養人文情感。在鑒賞《我不是一個好兒子》時，教師可以在文本閱讀中實現角色扮演，在情境對話中升華學生的自我情感體驗，與作者對話，與文本對話，從中體驗那份熾熱的、濃濃的母子情深。

1高校思想政治教育話語體系面臨的困境

1.1外部環境帶來的威脅。我國社會正處于社會發展的轉型期，人們的價值觀念正在受到多元化的影響。隨著改革開放的不斷深入，市場經濟的高度繁榮不僅僅帶來了經濟、社會、技術的高速發展，也帶來了思想文化和社會價值觀的變化發展。在思想上就表現為價值觀念的多元化，對人們的傳統價值觀、信仰以及話語體系都帶來了巨大沖擊，很多新的問題和矛盾正在困擾著大學生。例如，社會轉型期的貧富分化、腐敗現象、就業和住房難等現實問題，沖擊著原有的思想政治教育話語體系，需要及時對這些問題進行回應、解釋。基于互聯網技術的革新，人們的生活方式和思維習慣都在發生改變，交往不在局限于傳統的交往空間，拓展到了虛擬網絡世界。“作為一種新興的傳媒方式，網絡所代表的虛擬世界，大大擴展了教育的生活領域[2]。”虛擬的網絡世界給人們交流溝通帶來更大便捷和自由，但同時也給傳統交往帶來了挑戰。傳統的思想政治教育話語大多是屬于現實、宏觀上的話語體系，而網絡虛擬世界里的交往大多突破了現實的話語道德、素養等規范約束。這就使得思想政治教育話語與網絡話語之間對話溝通的難度增大，有關網絡話語的內容匱乏，出現思想政治教育話語失語、失效的現象。同時，大學生作為社會中的高知識群體，對網絡世界的信息接受的自我選擇很強，在網絡交往、學習等活動中很容易被西方意識形態話語的侵蝕。1.2話語體系自身存在的矛盾。1.2.1話語內容的貧乏。學科屬性決定了思想政治教育話語具有濃厚的意識形態色彩，其觀點的表述和提法，都必須體現黨和國家意識形態話語體系要求，保證權威性。在傳統的思想政治教育話語體系里，話語模式化、官方化的特點比較突出，指令性色彩較濃。大學生對此興趣不高，甚至有一定抵觸情緒。思想政治教育政治話語體系的內容相對于豐富活潑的生活話語而言是嚴肅的、不夠生動的，多是停留在從概念到概念，從理論到理論的講授，側重于道德言語和政治理論的灌輸，其抽象、系統、理論性的話語吸引力不夠。在運用話語時，聯系大學生身心特點不夠，政策性、文件化的話語缺乏生動轉化。面對社會轉型中大學生關心的教育問題、成長問題和就業問題等矛盾回應不夠，可能是兩者漸行漸遠，導致思想政治教育話語“曲高和寡”的局面的重要原因。1.2.2話語方式的單一。高校的思想政治教育話語方式單一，缺乏溝通話語和情感投入是比較常見的。用單調的話語方式，進行單向度的宣傳灌輸，從文本到文本，強調思想政治教育的政治性和思想性，缺乏與大學生的交流和溝通。加上深受多元文化的影響，大學生對日常的生活話語方式興趣濃厚，更容易產生共鳴。思想政治教育因為其學科屬性，需要保證語言的正式性、規范性。過分的娛樂化、生活化的表達方式又容易對思想政治教育產生負面影響。其話語方式的書面化、單一性特征，對于當前的大學生群體而言顯得格格不入。大學生群體的需求是多樣的、復雜的以及多層次性的。僅僅依賴教科書式、單一性的說教式話語方式開展思想政治教育工作是行不通的。教育者與大學生之間缺少平等的對話交流，容易讓大學生產生厭煩，甚至是抵觸的情緒，其吸引力和權威性嚴重受損，削弱思想政治教育的話語實效。豐富話語形式，對不同的受教育者，需要根據受教育者的具體情況來用不同的話語形式，及時有效的回應和解決大學生的實際問題和疑惑，重視大學生話語權的平等地位，實現思想政治教育的目的和價值。1.2.3話語語境的矛盾。思想政治教育話語蘊含著三種基本形態[3]，一是代表統治階級根本利益的政治話語，二是描繪社會普遍思想的學術話語，三是融合社會成員共同利益的生活話語。實現政治話語、學術話語和生活話語的相互支撐，是實現思想政治教育目標的關鍵，三種形態的話語分別體現了三種不同的語境。話語間的交往是在一定的語境環境下實現的，一旦實際交往脫離話語語境，思想政治教育就無法達到應有的效果。目前，在不同語境下的思想政治教育話語錯位和話語轉化乏力問題使得思想政治教育話語在應對現實問題是顯得無所適從。例如，在需要學術話語對思想政治教育話語轉化提供學理支撐和解釋時，思想政治教育話語卻僅僅局限于從書本到書本的運用，甚至是使用純“學術”的解釋，忽視了學術話語語境中需要有政治話語的內核；在需要使用生活話語回應質疑、反駁錯誤責難時，往往出現將日常生活與思想政治教育話語分離，缺少政治話語的內核支撐和學術話語的學理闡釋。

2高校思想政治教育話語體系創新的思路

2.1堅守政治底線，深化話語內涵。馬克思說：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本[4]。”要實現思想政治教育話語體系的創新，必須要筑牢馬克思主義指導地位，堅持以人民為中心的發展思想，牢牢把握話語權。指出：“話語的背后是思想、是‘道’”[5]。在面對當前紛繁復雜的價值觀念和意識形態相互較量，以及來自西方各種社會思潮和話語霸權的挑戰時，必須要以馬克思主義立根鑄魂，用中國化的馬克思主義理論豐富自己，堅定話語立場，增強“四個自信”。在進行思想政治教育話語體系創新時，要做到從實際出發，以人民為中心，用馬克思主義的理論闡釋中國實踐，正確回應社會熱點和難點問題，提升話語的公信力。加強學術話語在思想政治教育話語體系內涵建設上的積極作用，用學術話語來解釋政治話語，引導人們將正確的政治觀念、道德規范等融入到生活中，為思想政治教育話語的轉換提供學理支撐。在重大政策和重大事件的詮釋上，用學術的語言和邏輯來進行闡釋，提升話語體系的理論說服力。無論如何改革和創新思想政治教育話語體系，都要堅持思想政治教育的根本階級屬性，建設好思想政治教育話語生態，解決好大學生群體的政治認同問題。2.2以育人為本，優化話語內容。中華文化博大精深，源遠流長，是思想政治教育話語內容的重要來源,為話語內容的創新提供了豐富的素材。充分利用傳統文化資源，努力的挖掘其話語優勢，加以傳承和弘揚，融入思想政治教育話語內容中，以中國特色、中國風格呈現出來，培養大學生的文化自信。注重從社會實踐出發，聚焦中國特色社會主義偉大實踐，將理論性話語與實踐性話語有機融合，并從實踐中提煉新鮮話語，讓話語更加生動、鮮活，凸顯時代氣息。用生活話語、柔性話語來詮釋理論話語，讓抽象的理論話語走進現實世界，這是對理論話語的生活表達和鮮活呈現，讓大學生體驗感更強，與思想政治教育的距離更近。讓理論不再是遙遠的彼岸，而是就在我們身邊的此岸，切實回應和解決我們關切的問題。諸如主流話語、網絡話語、全球話語、學術話語等話語資源，都是思想政治教育話語優化的基礎性資源，不斷整合提煉運用好這些資源，支撐理論話語闡釋力，讓大學生更易理解和接受。2.3從實際出發，轉化表達方式。選擇行之有效的話語表達方式，實現話語方式的轉變和創新，是贏得話語權的關鍵。當前的網絡時代，要牢固抓住話語權，實現思想政治教育的目標，關鍵在于轉變話語方式，提升話語的親和力和感召力，走向大眾化。指出：“一個道理能深入淺出闡釋清楚，走到哪里能很快同群眾打成一片，講的話群眾喜歡聽，寫的文章群眾喜歡看[6]。”轉變話語表達方式，將抽象的理論以生動活潑、通俗化的方式表達出來，深入淺出、通俗易懂，才能更好的入腦入心。不斷增加文化內涵和時代精神的話語，故事是最好的載體，具有以情動人的話語效果，以講故事的方式闡釋好黨的理論和主張，提升話語的感召力。不斷鞏固網絡思想政治教育陣地，打破空間界限，加強思想政治教育話語交往，建立更加開放的交流空間。高等教育工作者需要轉變話語表達方式，尊重大學生的話語地位，尊重個體差異，實現主體間的有效溝通，做好大學生的領路人，進一步提升思想政治教育的親和力。2.4實現主體自覺，促進理念更新。話語主體牢牢掌握著高校思想政治教育的話語權，主體理念創新是思想政治教育話語體系創新的先導。思想政治教育主體應該以人為出發點，在研究實踐過程中，遵循大學生的身心發展規律，考慮大學生的內心感受和情感體驗，將教書與育人相統一，既要成為思想理論的傳播者，更要成為踐行者。同時，要實現潛心問道與關注社會相統一，在真學、真懂上下足功夫，深刻理解馬克思主義的深刻內涵，將馬克思主義理論與我國實際相結合。在實踐中，了解話語體系發展趨勢，實現有效創新，增強理論闡釋力和現實解釋力，回應社會重大問題，引領大學生增強四個自信。深刻理解和把握話語體系的發展規律，堅持正確的政治方向、輿論導向和價值取向，增強自身的話語能力和本領。除此之外，還要促進主體間的交流互動，保證主體間的平等性，讓受教育者參與到思想政治教育話語體系的對話交流中，尊重教育者的主導地位和受教育者的主體地位，實現兩者融通，消除教育者的話語霸權。

參考文獻：

[1].在慶祝中國共產黨成立95周年大會上的講話[N].人民日報：2016-07-01.

總論：新課程標準中＂語域＂的概念在中學階段英語教學中是個新鮮詞匯，第一次提到，并且明確列入評分標準之中。語域知識的習得是學生寫作能力發展過程中的一大難點，因此，了解其含義及要求，對于我們教師當前如何有效指導學生的寫作就顯得尤為重要和迫切。比方說：與均可指照片、圖片，但是，屬于正式體，一般常見于報刊雜志，而則是隨便體，使用較為自由，這主要是語域功能的差異造成的。

關鍵字：高中英語課程標準、語域、中學寫作、新要求

一、語域知識的習得是《英語課程標準》的新要求

普通高中《英語課程標準》（人民教育出版社××年月第一版，第頁）所附的寫作評價標準中明確提到：對學生的作文主要從內容要點、語言使用效果、結構和連貫性、格式和語域以及與目標讀者的交流五個方面進行評價。可以采用綜合性評價，也可以采用分析性評價。通常采用分檔次按等級評分制。其中第五檔分類高分標準如下：

第五檔（新課程標準）

——很好地完成了試題規定的任務；

修辭學在語言學中處于甚為重要的地位。語言學家伍鐵平先生說：“國外現代認知語言學興起，將修辭學作為語言中的領先學科。”（注：伍鐵平．語言學是一門領先的科學。）宗延虎先生預言：“漢語修辭學21世紀應成顯學。”（注：宗廷虎．漢語修辭學21世紀應成“顯學”．修辭學習，1995，（3）：7．）早在1980年，呂叔湘先生就曾說過：“語文教學的進一步發展就走上修辭學、風格學的道路。”（注：呂叔湘．把我國語言科學推向前進．湖北人民出版社，1981：14．）由此觀之，中學的語文教學只有重視修辭教學，才能順乎學術潮流，順應時展的需要。

然而，十幾年來，中學的修辭教學存在著三個誤區：

1、只重視積極修辭的教學，而輕視消極修辭的分析。

2、“貼標簽”式的陳舊教法，使學生停留在對概念的死記硬背與現象的簡單判斷上。

3、忽視語體教學。

這三個誤區在學生中造成了較惡劣的影響。如第一誤區使學生把修辭學誤解為辭格學，以致于一提起修辭，學生就與比喻、擬人等辭格對上號，對沒有辭格現象的語言材料就束手無策。出現第二誤區主要是對修辭教學的目的不明確，以為對于修辭現象，學生能根據概念懂得識別即可，沒有認識到修辭的目的是追求理想的表達效果。第三種誤區是以為語體與修辭教學無關，它屬于大學寫作課的范疇，因而導致學生作文中常出現“語體排異”現象。