質量保障范文10篇

一、引言

隨著當前時代的發展和社會的進步，高職院校面臨著巨大發展機遇的同時，也受到了很大挑戰。高職院校人才培養的質量取決于其教學質量，也是高職院校發展的根本所在[1]。高職院校教學質量與畢業學生的生存能力以及質量存在很大關系，同時也決定了一所學校的未來發展。也就是說，高職院校不僅需要建設教學決策系統以及執行系統，同時更加應該建設具有科學、規范特點的教學質量保障體系，保證高職院校自身的教學質量能夠得到提升。本文分析目前高職院校對質量保障體系建設中存在的問題，并探討高職院校教學質量保證體系的建設路徑。

二、高職院校教學質量保障體系建設內涵和意義

教學質量保障體系的建設有利于學校的發展和規模擴張。對于高職院校來說，其根本任務則是對人才的培養，高職院校能夠生存的關鍵則取決于其培養的人才質量高低。只有掌握好教學質量保障體系的建設，才能落實對人才的培養質量。高職院校在加強教學質量的意識上，必須明確教學質量的高低對于學院生產和發展的重要性，建設對教學質量的調節、控制制度。高職院校所建設的教學質量保障體系必須是科學的、規范的、完整的，以達到落實對人才的高質量培養方針，保證高職院校健康、快速的發展。從當前來看，我國部分高職院校在建設質量保障體系中已經獲取了相關成果，這也彰顯了高職院校的重視，有些院校通過提升教學質量和改革教學評估制度，已經完成或者部分完成了對外部質量監控體系的建設，但是相對的學校內部教學質量體系的建設較為落后。我國最初在建設高校內部質量保障體系的過程中，僅僅讓高職院校做出相關的自評報告，直至20世紀90年代開始才逐漸衍生出了建設教學質量保障體系的想法。在建設過程中，高職院校必須依照自身的實際情況，保障質量標準的合理性，同時建設對質量的監控、評估以及改進機制，組建專門機構進行管理。在我國一些辦學較早的高校，如黑龍江大學、華中師范大學等，建設質量保障體系時間較早。然而從我國整體上來看，高職院校教學質量保障體系的建設仍存在很大問題，如教學觀念落后，建設緩慢以及發展不協調等等。因此，高職院校必須逐步落實國家的相關政策，積極改善當前的不良現象，保證教學質量保障體系的完善建設。我國大多數高職院校屬于新興學院，具有的教學經驗并不多，在建設教學質量保障體系的過程中也比較落后，工作上也缺乏專一的態度，就算建設了教學質量保障體系也沒有切實結合本校實際情況。同時，高職院校教學質量保障體系的建設并不是簡單的工程，需要實踐和理論相互融合[2]，而學校和學校之間也存在很大差別，無法照樣搬來使用。因此，高職院校必須深化教育改革，努力建設對自身有效的教學質量保障體系。

三、高職院校教學質量保障體系建設的主要內容

高校教學質量保證是高校將多種內外因素進行協調和控制，采用多種保障機制以及評價手段，充分發揮所有可用資源的利用率，以達到讓高校的人才培養活動滿足學生的發展以及社會的需求的系統化過程。在教學治療保障體系中，其核心為教學質量的不斷提升，目標是培養出高素質人才，有效組織教學過程中的各個環節和部門活動，構建出一個具有明確責任、互相協調和促進的有機整體。教學質量保障體系中應包括各個體系，如質量標準體系、信息反饋體系、教學規章制度體系等等，具體建設的框架見圖1。建設過程與高職院校中的所有工作環節和部門均具有一定相關性，其包括的子系統有以下幾個：1.指揮系統。作為內部教學質量保障的核心部分，指揮系統是在主管校長和學校黨委的帶領下，將教務處作為主要位置運行的機構。指揮系統的功能從整體角度上分析是以學校總教學質量目標為準，組織起分散的教學過程質量要素和有關管理活動，讓教學環節更加規范和協調，并達到理想中的教學質量管理。從運作的角度上分析，指揮功能主要分為學校、院系以及教研室三個指揮層次。2.信息系統。是內部教學質量保障的基礎部分，若教學信息不準確、不全面，那么也就不會出現高效的教學質量。信息系統的內容是對教學信息的收集、處理、評估、診斷以及反饋[3]。在收集過程中，其收集的渠道有很多，可來自于專家、校督導組、校領導，也可來自于學生的聽課信息。處理過程必須是全面的、科學的，同時需要課堂教學樣本量、教師的備課狀況；反饋過程渠道有很多，可充分利用互聯網平臺進行反饋和檢測結果。3.督導系統。是對教學質量管理的約束部分，其中的組成有來自學校和院系的督導員，同時也具有專業的委員會。其中的成員不僅僅是退休的教師，同時也有具有豐富教學經驗、較強教學能力的在校教師，以保證督導組的合理、強大。督導組的核心始終是教學質量，通過對教師課堂的檢查、學生的調查訪問等方式進行。4.監控系統。是內部教學質量保障體系建設的重要組成部分。監控系統主要是針對教學質量目標，組織管理，以及標準，還有教學信息的反饋等等。促進高校發展過程中切實以培養應用型人才為目標，落實對人才培養的質量標準。

一、中英高等教育質量保障體系

1、英國高等教育質量保障體系

1992年以后，英國高等教育質量保證模式逐漸形成合作型的高等教育質量保障模式。這種高等教育質量的保障模式具體來講，首先是學校自身對高等教育質量的保障，即高等學校的內部質量保障。其次是政府對高等教育質量的保障，即高等學校的外部保障體系。政府在這一時期對高等教育質量的介入主要表現在頒布法令和建立一些高等教育質量評估和保障機構對高等教育質量進行控制。此外，《泰晤士報》自1992年后每年一度公布英國大學排行榜，它是從民間的立場出發，組織有關專家對高等學校進行的評估。

2.中國高等教育質量保障體系

首先，我國制定和頒布了一系列的法律文件以保障高等教育的質量。以1990年頒布的《普通高等學校教育評估暫行規定》為標志，這是我國目前為止最為系統、專門性的高等教育質量保障體系的政策文件。自1994年教育部啟動本科教育工作評估以來，相繼出臺了一系列高等教育質量保障體系的法規文件，如《首批普通高等學校本科教學工作評價實施辦法》、《關于進一步做好普通高等學校本科教學工作評價的若干意見》等。其次，我國現行高等教育質量保障體系是以政府為主體的高等教育質量保障體系。最后，從高等教育質量保障體系的內容來講，我國高等教育質量保障體系的內容分大學、學科、專業三個層次，主要圍繞評估展開。

二、中英高等教育質量保障體系的比較

質量保障理念的轉變是高職質量保障體系重構的行動基礎

理念是行動的先導，質量觀和質量保障觀的轉變是高職質量保障體系重構必須首先解決的理論問題。1．質量觀的轉變是高職院校質量保障體系重構的首要條件1本科教育的知識質量觀:它是一種以掌握理論知識的深度、廣度及學科理論知識的系統性、完整性來衡量教育質量的質量觀，堅信“知識就是力量”。本科教育以構建系統的學科知識體系為已任，知識的容量及知識的前沿性是衡量教師的質量標準，知識的準確性和系統性是衡量學生的質量標準，因此，知識質量觀是本科教育質量保障的理論基礎。2職業教育的能力質量觀:它是90年代進入我國的—種“能力本位”思潮，在職業教育的實踐中形成的“能力比知識更重要”的質量觀念，以職業技能的實用性和熟練性作為衡量質量的標準，堅信“使用知識才是力量”，是中職教育和高職教育改革初期的質量保障理論基礎。3高職教育的全面發展質量觀:它是在國家示范性高職院校建設實踐中形成的、在能力質量觀基礎上發展而來的質量觀，高職教育要求培養高素質技能型專門人才，高素質是高職人才培養的首要任務，高技能必須以高素質為前提，因此高職教育必須堅持全面發展的質量觀。2．質量保障理念的轉變是高職質量保障體系重構的基礎條件保障的詞意解釋為保護，使不受侵犯和破壞或起保護作用的事物，故保駕護航才應是質量保障體系的主要功能。1監控不是質量保障的基本職能，全程服務才是質量保障的本職工作無論是本科還是高職，在構建質量保障體系時都無一例外地將監控列為質量保障的首要職能，認為只要對質量形成的條件如教材、教案、教學計劃等采取了全方位的監控，教育質量就能得到可靠保障。這種基于工業文化理念的質量保障體系對于教育質量的保障作用是十分有限的。教育活動無論是教育對象還是實施教育的主體都是充滿變數的、有情感、有思想的人，只有通過為他們接受教育或實施教育提供全程服務，才能真正達到該學的認真學、該教的認真教的質量保障目標。2評價不是質量保障的主要形式，支持與幫助才是質量保障的主要任務現行的質量保障體系，都將質量評價作為質量保障的主要方式，教學督導、教學檢查、學生評教、教師評學等做法，都以評價作為行使保障職能的主要形式。保障體系應是一個封閉的質量形成與提高系統，質量評價只是質量保障的一個末端職能，而且必須與質量改進提高相結合才有意義，對于現行的質量提高是于事無補的。只有將質量保障的職能前移，在教育活動實施前及實施過程中及時為他們提供急需的支持與幫助，適時解決當前面臨的問題，才能切實提高現行的質量，并為將來的質量提高積累經驗。3教師不是質量保障關注的核心對象，學生才是質量保障關注的中心教師是教學質量提高的關鍵，但不應是教育質量保障關注的核心。教師的高職稱高學歷不代表教育質量的高水平，教師的認真備課、規范寫教案、標準講課并不代表高效的課堂學習效果。教育質量的真正載體不是教師，而是學生，教育質量的高低不在于學校有多少大師，而在于學校培養了多少大師。因此，高職教育質量保障體系的重構不是對傳統質量保障體系的改進與修補，而是對服務于知識傳授的質量保障體系的全方位變革，將質量保障的中心由教師轉向學生、將質量保障職能由監控轉向服務、將質量保障方式由評價轉向支持與幫助，全面構建具有高職特色的質量保障新體系。

高職教育質量保障理論的基本思考

1．傳統教育質量保障體系的澆水理論。這種理論認為，條件是質量形成的決定性因素，只要保證了質量形成條件的高質量就必然會形成人才培養的高質量。假如知識是水，教師就是盛水的水桶，只要保證了水的質量和水桶的容量，水澆下去后樹苗就肯定能茁壯成長。因此，教師的高職稱高學歷是人才培養的決定性因素，是質量保障關注的核心對象。2．高職質量保障體系的滲水理論:高職教育以素質養成和能力培養為主要目標，認為素質是日積月累養成的，能力是反復苦練練成的;學生的學習主動性是質量形成的決定性因素，學生的成長是同學、教師、學校、企業、社會等綜合因素潛移默化滲透的結果。因此，高職質量保障體系將學生作為關注的核心，關注學生個體需求及企業人才需求，將同學、教師、學校、企業及社會等與學生素質養成和能力形成相關的因素全部納入質量保障體系，為學生成長提供全過程、全方位、立體式保障服務。

網狀質量保障體系構建是高職質量保障體系重構的努力方向

1．傳統的線性質量保障體系原有的質量保障體系是以教師為核心，以教學活動為主線構建的線性質量保障體系，主要由決策系統、組織系統、監督系統和評估系統組成，主要關注質量形成條件從輸入到課堂執行的全過程，如圖1所示:圖1傳統的線性質量保障體系圖在這個線性體系內，教育質量保障基本上由學校自已完成，學生只與教師保持直接聯系，教育質量與教師教學水平有著唯一的直接關系，學生的改進提高也只能依靠教師的再教育。2．以學生為中心的網狀高職教育質量保障體系構建高職教育以關注學生成長為核心，與學生成長緊密相關的同學、學校、企業及社會等因素直接指向學生個體，各司其職，共同在學生身邊形成學習動力系統、學習支持系統、學習服務系統和學習評價系統，構建起以學生為中心，以同學、學校、企業、社會為主體的網狀質量保障體系，見圖2。圖2高職教育的網狀質量保障體系圖在這個網狀體系內，每一個影響學生成長的主體在不同的系統里承擔著不同的角色，但都共同直接服務于學生的職業素質養成和職業能力訓練，學生在校期間的一言一行、一舉一動均納入質量保障體系范圍內，在多方共同努力下，通過日積月累的點滴滲透實現學生職業素質和職業能力全面提高的高職教育目標。在這個網狀體系內，學校除在不同系統里承擔著自已特有的角色外，還負責體系運行機制設計和多方利益的整合與協調，確保參與各方在保障學生順利成長的同時還能收獲屬于自已的利益，如同學參與質量保障，在機制設計上就必須要將同學相互之間的監督質量與結果與學分獲取掛鉤，形成責任、權利、利益相互制衡關系。運行機制的設計對質量保障體系的重構起著至關重要的作用。

摘要：教育高質量保障了社會需求性人才的有效供應。保障農業碩士的教育質量，能夠有效地提升服務人才對社會的適應性。基于過程管理視角，構建農業碩士教育質量保障體系，厘清在農業碩士培養過程中如何做到有效管理，提高農業碩士教育質量。

關鍵詞：農業碩士；過程管理；教育質量

農業碩士專業學位是與農業推廣和農村發展領域任職資格相關的專業性學位，是一種職業學位，主要為農業推廣單位和管理部門培養具有扎實的基礎理論知識、寬廣的專業知識及相關人文、管理和社會知識，能夠從事農業推廣、技術服務、農村發展、行政管理及農業教育的高層次應用型和復合型人才。農業碩士的教育存在培養目標、培養對象和指導教師三個方面的特殊性[1-3]。當前，我國高校培養農業碩士均存在多方面的問題。桑冬平（2013）指出教育理念滯后，對教育定位和培養目標認識模糊，勝任專業學位教育的師資力量匱乏，教育培養“理論化”色彩明顯，實踐教學難以落實，監督考核機制不健全，制度執行隨意性較大等是導致農業碩士教育質量低下的根本；李茜（2012）也指出當前我國農業碩士教育的課程設置體系不能突出“實踐性”和“應用性”，教學內容與農業生產和農村發展管理現實存在差距，課程教學環節的管理流于形式和考核不夠嚴格。同時，農業碩士研究生較多屬于在職培養，因此，學生群體共性少，水平參差不齊，英語水平偏低，專業理論知識相對陳舊、薄弱，學習能力不足，學習時間與工作的矛盾突出，用于學習的精力較少，以及學生分散等。這是農業碩士生源方面的主要問題。總體來說，我國現有農業推廣碩士專業學位研究生培養質量僅得到社會“基本認可”，與培養目標有一定的距離（李茜，2012）。高校研究生教育質量的研究成為當前教育課題研究的主要方向。為了實現教育質量的終極目標———提升教育質量，適應社會需求的綜合性人才培養，教育質量監控、質量過程管理、質量保障體系以及質量保障評價機制等方面成為當前提升教育質量研究的主要內容。針對農業碩士這一特殊的研究生教育類型，較多學者（如朱啟臻等，2010；陳秉譜，2012；程廣斌，2013；陳秉譜，2012）從不同角度對進行了深入研究，相應的提出了優化師資隊伍、構建培養環境、強化考核管理、創新教育觀念與模式以及建立基地教育等多種保障農業碩士教育質量的觀點。教育是一個過程，教育過程的質量管理能夠保障教育總目標的實現，本研究主要立足于當前農業碩士教育的現狀，從過程管理角度，深入探究如何實現農業碩士培養的教育目標。

1過程管理在農業碩士教育中的重要性

管理的目的是要實現預期制定的總目標，總目標是由多個不同的分目標組合而成，是一個目標實現的過程統一。保障每個過程的質量才能有利于綜合質量的提升，也即是最終質量目標的實現是通過“過程鏈”來完成的。過程質量，決定最終的綜合質量，要控制質量，就一定要控制過程。過程管理覆蓋所有活動，涉及所有部門與人員，聚焦關鍵與主要過程，包括計劃、實施、檢測和改進（反饋）等。過程管理是針對目標管理的缺陷而提出的一種管理概念，是目標管理的基礎，它能有效地彌補目標管理的不足（韓國防，2010）。農業碩士培養過程管理的量變決定了質變，根據專業特點，對每個環節提出一系列具體的目標和實施措施以指導培養工作。強化過程管理，抓好培養過程每一個環節的工作是提高質量的關鍵。陳艷慧（2016）進一步指出：農業碩士的培養過程中，加強“過程控制”是指在每個環節都要設置預定的目標和標準，而并非只關注最終的結果，管理部門也要更加關注完成目標所采用的方式、方法是否有效、合理，不斷地改進和修正政策制度。同時，韓國防（2010）也指出要強化農業碩士培養的過程管理，是對整個培養過程各環節的狀態進行管理，由此，才能夠由過程管理的量變轉化為最終目標實現的質變[4-5]。

2農業碩士教育的質量保障過程

摘要：質量是高等學校的生命線，健全的教學質量保障體系是提升教學質量的關鍵。本文旨在“產教融合”的背景下，探索校企互動的教學質量保障體系的架構及如何建立長效的運行機制，切實提高人才培養質量。

關鍵詞：校企互動；教學質量；保障體系

姜大源教授提出職業教育是一種“跨界的教育”，并認為“跨界”是職業教育的本質和特征。職業教育跨越了企業與學校、工作與學習，是一種跨職業與教育的活動。他認為，職業教育所強調的校企合作、工學結合是對“跨界”教育的最好詮釋[1]。既然是“跨界的教育”，那么職業教育的教學質量保障也必定是“跨界”的，即需要校企的互動和共建，同時需要建立長效運行機制，使得這種互動能夠持久和穩定。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》等文件中也明確提出職業教育要建立健全質量保障體系，吸收企業參加教育質量評估。高職院校教學質量保障體系的建構需要多元利益主體的參與，一方面是因為高職教育是一個匯集著多元利益的的場域，特別是在高等教育大眾化發展階段以及知識社會背景下；另一方面是還因為學校質量文化的形成也需要諸多利益相關者的共同參與。缺乏質量文化支撐的教學質量保障體系必然是徒具其表，難以發揮應有的質量保障效果[2]。然而，目前高職院校教學質量保障體系的建構主體比較單一，缺乏多元利益相關者的參與；有些院校已吸納了企業參與教學質量保障的建設中，但由于缺乏機制的保障，使得校企的“互動”不能持久和穩定，最終導致“不動”。因此，構建校企互動的教學質量保障體系，并使之持續有效的運作，就顯得尤為重要。

一校企互動的教學質量保障體系的架構

教學質量保障與監控體系就是一個以教學質量為保障與監控對象,對教學過程進行實時控制,對教學效果實行反饋控制的閉環的教學系統[3]。關于教學質量保障體系的架構，研究的學者也較多，教學質量保障體系大致由三個子系統組成：教學質量管理系統、教學質量評估系統、教學質量信息反饋系統。（一）教學質量管理系統。教學質量管理系統是對高校教學質量保障的具體組織和執行。它直接影響或者決定教學質量保障體系功能的發揮。從高職院校的管理體系上可以分為院校和二級院（系）兩個層面。校級層面是由學校教學委員會或專業咨詢委員會等成員組成，對院校教學質量的建設和管理起到決定性的作用。校級層面的管理還體現在相應的行政管理部門，在委員會的指導下，具體負責質量標準的制定，教學的組織和實施，教學過程各環節的管理，教學信息的采集和教學評估等各項工作的運行，以確保教學質量整體目標的實現。二級院（系）在院校委員會和行政部門的指導下，根據自身專業的特點，開展教學質量管理的各項工作。在產教融合的背景下，高職院校要充分吸收行業企業專家，形成校企合作的教學質量管理系統。在校級層面建立教育教學質量評價委員會，委員會成員由政府、行業、企業、學校組成，發揮“專家管理”的作用。委員會對教學質量標準的研制，教學的實施和評價，實習實訓和工作室的建設等工作進行規劃、指導。在院（系）層面，成立二級人才培養質量保障小組，對本教學單位的教學運行和管理狀況、教學改革和人才培養質量情況實施監控。與此同時，還要在學校層面建立教學質量評估委員會的常設機構，如質量控制處（中心）等，這是校級層面和二級院系層面之間的紐帶，它能統籌協調兩個系統的關系和運作，能建立系統的運行規則，促使兩個系統的良好運作和功能的發揮。（二）教學質量評估系統教師教育體系構建。教學質量評估系統是質量保障系統的重要組成部分，是一項系統工程，是學校辦學思想、辦學條件、教師隊伍、學生綜合能力、教學活動與教學管理水平等多項因素綜合作用的結果，對教學質量進行判斷，為教學管理和質量提升提供決策依據。當前，學校的教學質量評估一般是由學校主管部門主導來實施，無論從教學質量評價的指導思想、指標體系和評價內容的制定，還是評估具體的流程和方式，無不體現了學校主管部門的意識。行業企業對人才的培養目標和定位有著必然的“話語權”，但在教學質量評估中的“話語權”卻沒有體現出來。正因為如此，《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020年）》進一步強調要進行多元評估。行業企業參與學校教學質量評估，不僅要對高職院校的整體教學效果進行評價，更重要的是參與到教學的全過程中，從人才培養方案、課程標準、教學設計、教學實施、實踐教學、頂崗教學、畢業設計、教學評價等方面進一步細化評估方案和流程，學校和企業通過不斷完善人才培養質量控制的流程，形成共同保障教學質量的循環和“回路”，推進人才培養質量的提升。高職院校要依托理事會等運行機制，通過對職業崗位能力的分析，確立人才培養質量的規格，校企合作構建工學結合的人才培養方案、完善和實施各環節的質量標準，建立教學運行各環節質量控制流程和相關制度，完善人才培養質量保障體系。重點通過對教學運行的過程分析，分解人才培養過程以及課程教學各環節的質量控制監測點，進一步完善人才培養過程以及課程教學各環節的質量控制監測點的設定，制定檢測標準，形成常規化的質量檢測度與運行模式，為校企合作教學質量管理決策提供依據。（三）教學質量信息反饋系統。教學質量信息反饋系統是一個綜合性的信息“加工中心”，它根據評估系統中各個教學質量監控的點位，對教學質量各執行環節實施有效的監督和控制，通過各種途徑采集信息、傳遞信息、處理信息和反饋信息，形成一個信息處理的“回路”，為校級委員會和行政管理部門的決策提供信息支撐，為二級院系的教學提供反饋。教學質量的反饋系統是要建立一個教學信息網絡，通過多種信息反饋渠道廣泛、準確地收集信息、分析信息、反饋結果，對存在的教學質量問題予以及時發現，及時反饋、及時研究決策，采取預防措施，防患于未然，穩妥地提高教學質量。教學信息反饋系統由學生教學信息反饋、教師教學信息反饋、校內外專家及學校管理干部教學信息反饋、全校師生員工教學信息反饋和社會人才培養質量反饋等部分構成。學校行政管理部門要將各渠道反饋的信息進行整理、歸類、分析和挖掘，尤其在“互聯網+”和“大數據”的教育改革挑戰下，對海量數據進行分析、挖掘和整合，發掘出能真實反映教學質量狀況的信息就顯得尤為重要。在信息化高速發展的背景下，建設先進、可靠、完善的信息采集和分析技術平臺成為關鍵，以此分析得到有效信息來改善和優化教學質量標準和監控評估流程，為形成評價一反饋一改進一提高一再評價的良性循環奠定基礎。

二建立校企互動人才培養質量保障體系運行的長效機制

【摘要】為促進學前教育事業的發展，提升幼兒教師的專業水平，美國和新西蘭建立了較為完善的幼兒教師質量保障體系。本文基于專業標準、評估認證、政策保障和資源支持四個方面對美國和新西蘭幼兒教師教育質量保障體系進行了全面的論述和比較。我國可借鑒美國和新西蘭的成功舉措，通過完善幼兒教師專業標準，制定幼兒教師教育保障政策，健全幼兒教師教育機制，提供資源與經費支持等來提升幼兒教師質量，保障幼兒教師專業發展。

【關鍵詞】美國；新西蘭；幼兒教師；教師質量保障體系

教師質量是教育質量的關鍵，是教師應具備的專業知識、專業能力等的綜合表現。教師質量保障體系是在現有的教師教育、薪金保障、學校環境、聘任制度等前提之下，采取相應的措施，使它們更好地成為提高教師質量服務的動態系統。[1]教師質量保障體系是一個涉及國家、政府、社會、學校等多個主體的系統工程，既包括宏觀和微觀層面的質量保障體系，也包括內部和外部質量保障體系。一直以來，美國和新西蘭為提升本國的幼兒教師質量，從專業標準、評估認證、政策制度、經費和資源支持等方面不斷改革創新，逐漸形成了各具特色的幼兒教師質量保障體系。深入分析探討美國和新西蘭幼兒教師質量保障體系，對完善我國幼兒教師教育機制，提升幼教師資隊伍質量，促進學前教育事業的持續健康發展具有重要意義。

一、美國、新西蘭幼兒教師質量保障體系的比較分析

縱觀美國和新西蘭的幼兒教師質量保障舉措，各具特色又不乏共通之處，文章基于專業標準、評估認證、政策保障、經費和資源支持四個方面對兩國的幼兒教師質量保障體系展開論述和比較。（一）基于專業標準的幼兒教師質量保障比較分析。教師專業標準是國家教育機構依據一定的教育目的和教育培養目標制定出的有關教師培養和教育工作的指導性文件。它具體規定了教師專業結構要素中的各項實施準則和方法。[2]隨著時代的進步和教育事業的發展，各國教師專業標準的研發越來越注重不同發展階段教師專業要求的內在一致性和標準的連續性。[3]針對幼兒教師職業生涯的不同階段，美國制定了《幼兒教師職前標準》《幼兒教師在職標準》《優秀幼兒教師標準》。新西蘭也相繼頒發了分別適用于職前教師的《師范類畢業生標準》、入職教師的《幼兒園新教師專業標準》和在職教師的《注冊教師專業標準》。美國的《幼兒教師職前標準》是根據幼兒教師的學歷水平進行劃分的，分為初級許可證計劃、高級計劃和副學位計劃三個層次，用于規范和考核幼兒教師培養機構和學校。《幼兒教師在職標準》針對教師的考核與評價提出了十條原則。而《優秀幼兒教師標準》則是針對經驗豐富、能力突出的幼兒教師，也是幼兒教師專業發展的努力方向和目標。盡管各個發展階段的專業標準有一定的相似性，但在對教師的具體能力要求的指標上體現了差異化和遞進性的特征。新西蘭則將幼兒教師入職教育、專業標準與資格認證有機結合，如職前教育項目與師范生畢業標準聯系密切，入職教師必須參加兩年以上由所在教育機構提供的入職教育，達到注冊教師標準才能獲得注冊教師資格等。美國和新西蘭動態性的專業標準體系涵蓋了幼兒教師各個發展階段應該具備的專業知識、專業能力以及實踐經驗，具有針對性、可操作性、差異化的特點，既為幼兒教師的終身職業發展規劃指明了方向，又有利于確保幼兒教師的專業水平不斷得到提升。（二）基于評估認證的幼兒教師質量保障體系比較分析。專業標準的頒布為幼兒教師的專業發展奠定了基礎，但是，只有當標準與適當的評價方式相結合，才能更好地發揮作用。為切實提升幼兒教師的質量，建設完善的幼兒教師質量保障體系，美國和新西蘭分別建立了以標準為尺度的教育質量評估和認證方式。美國針對幼兒教師教育機構采取了副學士學位認證、學士學位認證、研究生學位認證三種不同層次的認證模式。認證的內容主要是考察幼兒教師教育機構或項目能否培養出符合以下六條核心標準的幼兒準教師：一是通過各州特定的教師資格認證考試，二是通識知識的考試，三是對培養的幼兒準教師學習計劃和開展實際課程能力的評估，四是對培養的幼兒準教師教學能力的評估，五是對培養的幼兒準教師對幼兒學習影響的評估，六是與標準相關的其他評估。[4]幼兒教師教育機構若想獲得全美幼教協會（NAEYC）或國家教師教育認證委員會（NCATE）的認證需要經過以下幾個步驟：遞交認證申請文件、自我審查和NAEYC對教育項目進行審查、起草自我檢查報告、機構遞交自我檢查報告、NCATE進行實地審查、NCATE公布評估決議。[5]美國對幼兒教師教育機構的評估是一個長期持續的過程，特別是學士和碩士學位，整個過程會持續18~24個月。對機構的認證更是一個形成性評價的過程，即便獲得了認證資格，NAEYC和NCATE依然會對機構進行定期審查和修正。[6]與美國注重對幼兒教師教育機構認證不同，新西蘭政府成立了眾多職責分明、相互合作的教師質量保障機構。例如，負責管理國家學歷學位資格認證的新西蘭資格評審局，擔任幼兒教師注冊事宜的新西蘭教師委員會，開展學前教育評價并相關報告的新西蘭教育評價辦公室，監督幼兒教育管理及教育執行情況的教育督察室等，這些機構職責分明，相互配合，從多方面確保教師質量。[7]此外，新西蘭還有著較為嚴格和完善的教師資格認證制度，教師委員會根據注冊的相關標準為幼兒教師頒布臨時注冊教師、準注冊教師和完全注冊教師三種不同水平和類型的從業執照，非永久的教師資格注冊和認證制度能夠促進教師不斷取得進步，提升專業水平和能力。（三）基于政策保障的幼兒教師質量保障比較分析。政策是由政府或者公共權威根據一定的目的，通過各種手段，對組織或者個體進行控制的行為。政策本質上是一種權威性的社會價值分配方案。[8]教育事業的發展需要國家制定相關政策予以基礎性的保障，幼兒教師質量的提升同樣需要國家政策的支持與保駕護航。以政府為首，大力支持本國幼兒教師質量保障體系的建設并出臺相關的政策制度，是新西蘭幼兒教師質量保障體系的一大特點。作為新西蘭幼兒教師質量保障的奠基性政策文件——《未來之路》（即學前教育十年戰略規劃），是新西蘭政府對學前教育領域發動的一次較為持久而全面的改革。《未來之路》中明確指出要擴大對所有幼兒園教師及其他學前教育機構教師的注冊要求，使2007年、2010年、2012年注冊教師的比例分別達到50%、80%和100%。[9]自2002年起，新西蘭政府每四年便會一份《幼兒教師集體協議》，對涉及在職幼兒教師切身利益的內容如招聘、安全與健康、薪酬、津貼、假期等做出明確的規定與要求，以此來保障幼兒教師的專業發展和質量提升。[10]可見，在新西蘭幼兒教師是一份受到國家及行業內認可和政策法律保護的職業，職業的保障性能夠吸引更多優秀的學生加入到學前教育事業當中來，《幼兒教師集體協議》為新西蘭幼兒教師整體質量的提高奠定了基礎。與新西蘭相比，公共政策和系統支持也是美國幼兒教師質量保障體系實施的前提。自2002年起，美國政府實施了“支持教師，凝聚家庭”項目計劃，旨在通過兒童早期戰略計劃和專業人士的幫助使幼兒教育工作者更好地與家庭在重要問題的溝通上促進兒童社會性和情感的發展。此外，全美幼教協會還在其官方網站為幼兒教師查詢相關立法問題提供了支持，設立并實施了“幼兒冠軍行動中心”。[11]這一行動中心主要用于宣傳各類國家的政策和提供可用信息，滿足幼兒教師在專業發展過程中的需求。（四）基于資源和經費支持的幼兒教師質量保障比較分析。全美幼教協會作為世界最大的幼兒教育組織，在保障美國幼兒教師質量方面發揮了不可替代的作用，為美國的幼兒教育工作者提供了五大資源支持和交流平臺。一是幫助幼兒教師和教育實踐人員獲取幼兒教育理論與實踐的最新信息與成果。全美幼教協會創辦了專業的幼兒教師教育雜志“TeachingYoungChildren”，除了多種紙質版本外，還有專門的網站提供多語種的電子資料。“TeachingYoungChildren”中不僅包含來自幼教專家的理論剖析，還包含來自一線幼兒教師的實踐真知，有效填補了理論與實踐之間的鴻溝。二是通過國家兒童早期專業發展的年度盛會這一交流平臺促進幼兒教師之間的信息交流與成果共享，與會者通過聽取主題報告，參與交流研討，觀摩教育展覽等獲得啟發，促進自身專業水平的提升。三是創辦NAEYC網絡興趣社區，將有著共同興趣愛好和追求的幼兒教師匯集在一起，相互交流，彼此促進。四是設置“EarlyYearsAreLearningYears”信息查詢模塊，定期有價值的資訊和文章，為幼兒教師和家庭培養幼兒提供支持。最后，為了加強全球性的教育交流，幼兒教育全球聯盟的建立為全世界的幼兒教育者提供了發聲平臺。與美國相比，新西蘭政府更加注重幼兒教師工資薪酬、福利津貼等經費支持制度的建立和運行，為幼兒教師質量保障體系提供了堅實的物質基礎。新西蘭政府不僅為在校學生設立多樣化的教育獎學金，吸引優秀青年投身學前教育行業，還為臨時注冊教師和在職教師提供專項補助，幫助其取得合格教育文憑成為注冊教師。為了能讓更多的優秀教師從事幼兒教師事業，新西蘭政府不斷改革教師注冊計劃，擴大幼兒教師的補助經費。為了減輕教育機構聘請注冊教師所增加成本的壓力，也為了讓更多的教育機構聘請注冊教師，新西蘭政府釆用了基于學前教育機構成本的投入方式，即注冊教師數越多，獲得的經費支持力度越高。[12]總體來說，新西蘭教育經費投入機制較為完善，資金投入的比例與幼兒教師的質量相聯系，極大地促進教師質量的提升和學前教育事業的發展。

二、美國、新西蘭幼兒教師質量保障體系的借鑒與思考

一、大學本科教學質量提高的制約因素及形成原因

（一）國家權力形成的制約因素

1.教學經費不足,辦學條件較差。教育經費對一個高校來說是最基本的物質條件，沒有這個最基本條件，質量難以保障。高校大幅度擴招帶來的最直接后果導致教學資源、經費的嚴重短缺，辦學條件較差。

2.評估標準單一，指導性不強。由于我國評估事業起步較晚，因此存在一些不完善的地方。評估標準缺乏具體指導的原則，即評估機構在對所有類型和層次的高等教育機構進行評估時用的都是同一套評估標準，沒有做到具體問題具體對待，針對性不強。

(二)高校內部形成的制約因素

1.師資力量短缺。自1999年擴招以來，我國高等學校師資力量短缺的現象越來越嚴重。師資力量短缺表現在兩個方面：一個是數量上的短缺。我國高校的生師比遠遠超過了國際標準，使教育質量難以保證。另一個是結構上的短缺。兩課、英語、計算機等公共課和一些熱門專業的老師嚴重不足。此外，高水平老師也十分短缺。

1當前我國農產品供應鏈中存在的主要質量安全問題

1.1生產前采購環節存在的質量安全問題

通過對整條供應鏈進行有效分析，生產要素的購環節是首要環節，是確保農產品質量安全的關鍵。在開展農產品生產前，必須要重視采購環節的質量安全，才能保障農產品質量達到相應標準。但是，在實際工作中，仍會存在一定的問題。首先，在種子的采購中出現的問題。種子的質量是農產品質量達標的關鍵環節，但由于當前的農產品種子種類非常多，其中還會出現很多假種子或是轉基因種子等，這些種子本身質量并不合格，如果農民選擇這樣的種子，不僅無法提升農產品質量，甚至會對其經濟帶來影響。其次，對化肥與農藥欠缺了解。化肥和農藥，是保障農產品良好生長的重要物資，選擇好的化肥和農藥不僅能夠為農民帶來更多的收入，而且能大大提升農產品的質量安全。但是，在實際農產品生產中，有些農民由于欠缺對化肥和農藥的正確認識，很容易應用到質量差的化肥和農藥，而劣質化肥和農藥會對農產品安全帶來嚴重威脅。

1.2生產環節存在的農產品質量安全問題

首先，農業生產者欠缺良好的產品安全意識，在實際生產中沒有按照相應的規定開展工作，并且監管工作不到位，甚至在農產品進入流通市場時也欠缺相對完善的管理制度，最終導致質量不達標的農產品出現在市場中，嚴重影響農產品市場的良好發展，對農業行業的發展也會帶來一定影響。其次，欠缺良好的農產品質量安全生產技術指導工作。在農業生產者開展相應工作時，往往不能及時得到科學合理的技術指導，主要憑借以往的經驗來開展相應工作，使得在實際生產中不能保證農作物的良好生長。并且對于一些新技術和新工藝，沒有被廣泛應用于當前的農業生產工作中，很多人并沒有意識到其重要性，會對農產品質量安全生產帶來一定的影響。

2增強我國農產品供應鏈質量安全的有效策略

摘要:本文圍繞某科研試驗動力資源保障的特點和規律，通過對質量管理體系的建設、運行，提出“人員正規化管理約束＋質量管理體系保證”的人員和設備管理模式，探索出科研動力保障質量體系建設和優化方法，可供正在建立質量體系或準備進行體系變更的組織參考。

關鍵詞:動力資源;質量體系;保障效能;成效分析

某試驗單位的動力保障系統包括供配電、高壓空氣、中壓空氣、真空、氫氣等8個系統，為科研試驗、辦公生活提供動力資源保障，共1200余臺套設備，專業技術涉及能源科學、動力與電氣工程、工程熱物理、材料科學、機械工程、環境科學工程、化學工程7個學科領域。單位從2013年組建之初，普遍具有技術力量弱、保障任務重和安全風險高等特點，安全風險主要體現220kV高電壓、32MPa高氣壓、20000rpm高轉速、-196℃低溫、2280A大電流、氫氧易燃易爆，總結就是“三高一低、一大一爆”。科研試驗具有時間緊迫性、模型精密性、數據復雜性等特點，對動力保障產品的質量、可靠性和有效性等提出更高的要求。因此，建立以顧客為焦點的動力保障質量管理體系非常必要。四年來，通過開展質量管理體系建設，不斷加強隱患排查消缺、優化操作流程、提升操作人員業務技能、實行高危崗位“雙人雙崗”等具體措施，不僅圓滿完成了各項保障任務，還確保了安全穩定。

1質量管理體系建設

動力保障的直接對象是內部各型號試驗研究室，交付產品包含各類氣體、電、水等實物，與市場上傳統交付產品有一定的區別。首先，各系統產品的生產與交付沒有明確的批次界限，更多的是一種連續性保障。其次保障效能的焦點更多集中在質量效率和安全可靠以及服務意識上。動力保障質量體系建設以服務型管理模式為基礎，以正規化管理為手段，在動力保障過程中提出一套具體的質量管理理念、管理內容、管理程序、管理制度和管理方法論體系，從動力調度接收到保障命令開始，包括產品實現策劃、設計開發策劃一直到產品交付及交付后活動的過程中應該自覺加以遵守的質量管理規則。在把握質量管理規律的基礎上，針對動力保障的特點，本文研究提出“人員正規化管理約束＋質量管理體系保證”的人員和設備管理模式，將質量管理體系的通用要求與正規管理制度有效結合，從而實現各項工作的順利開展。其中，人員正規化管理是基礎，質量管理活動是重點。正規化管理提供剛性的行政管理機制，從而使體系落地生根和持續改進得到堅實保證。質量管理體系要求是對技術規范中產品要求的有益補充，針對動力保障特點開展的專項質量管理活動。1.1總體要求。本體系的依據是GJB9001B-2009《質量管理體系要求》，結合動力保障服務工作實際，確定質量方針、質量目標和質量管理體系范圍等體系內容，規定了QMS過程之間相互關系，對內用于保障服務全過程控制，對外用于證實本站有能力穩定地提供滿足顧客要求和適用法律、法規要求的保障服務，并通過QMS有效運行，不斷增強顧客滿意度。堅持以定位準確的質量管理理念為指導，正確選用有效的管理方法，條理清晰的管理程序、系統全面的管理內容和科學有效的管理制度作為本模式的主要研究內容。1.2體系搭建。本文參照體系建設的基本思路，采用要素、過程、系統等方法，運用APQP策劃工具和QFD展開技術對提出的建設體系模式進行深入的分析和梳理。組織發動各級行管部門，領導牽頭負責，全員積極參與。質量管理體系過程圖見圖1。1.2.1質量方針。方針建立整體思路是牢固樹立以顧客為關注焦點思想，通過建立相關機制，定期與顧客溝通，確定顧客需求、期望，以及改進體系的建議，并轉化為具體產品要求，不斷改進產品特性和服務水平，提高顧客滿意度。提出建立以“優質高效、安全可靠、服務一流”為質量方針的動力保障質量管理體系架構。具體理解為：優質高效：確保科研試驗所需的動力資源的品質指標達到甚至優于顧客的要求。針對動力設備運行特點，利用科學的手段和方法，嚴密的組織管理，提高生產效率，降低生產成本，最大程度化滿足顧客對保障效率和成本的需求。安全可靠：把為科研試驗服務作為我們的使命和第一要務，利用一切力量和手段，確保生產安全，確保設備可靠運行，確保產品按需持續供應。服務一流：是實現奮斗目標和持續改進的基礎，是滿足試驗和顧客不斷增長需求的保證。1.2.2體系文件。根據動力保障實際工作，依托規范化管理組織機構，按照各級相關制度，編制下列質量管理體系文件：a.質量手冊：闡述質量方針和質量目標，描述質量管理體系，是質量管理體系的綱領性文件；b.程序文件：描述過程，規定過程的有效運行和控制準則和方法。內容包含各級結構管理職責、資源管理和測量分析以及改進等內容，共19項文件；c.作業規范、操作規程、性能測試方法等：規定產品實現過程中具體操作方法的文件，此層次文件主要包含產品實現全過程中的管理、生產、加工交付等內容，按照各系統劃分，共9個文件；d.質量記錄：為質量管理體系有效運行和產品符合要求提供證據，為質量管理體系持續改進和產品實現可追溯性提供依據；e.質量計劃：對特定的項目、產品、過程或合同，規定由誰及何時應使用哪些程序和相關資源的文件，一般在系統接收運行生產前或者保障模式有重大變化才進行編制，后續生產保障不再重復編寫。

2人員正規化管理約束

在近十年的實踐教學過程中，學院不斷探索完善校企結合的實踐教學模式，并取得較好成績，先后實踐了“校內自主式”、“企業運作式”及“校企結合式”三種不同的工程實訓模式。

“校內自主式”工程實訓模式

這種模式是學院最初辦學思想的體現，是基于學院中外合作辦學實際而提出的工程實訓形式。這種模式充分參照國內軟件開發的經驗，由外方教師和專業技術人員以軟件項目分解的方式，通過對已成熟的軟件產品的項目分解與重組過程，來模擬實際軟件開發流程，以校內實驗室與實訓中心為依托，自主指導學生的軟件工程實訓，以便充分利用中外合作辦學的優勢。這種模式也可以說是省內各高校聯合成立軟件學院之初的一種普遍思路［3，4］。學院01級軟件工程專業工程實訓就曾以這種方式開展。存在問題:由于外方師資準備及相關原因，對于實際項目的分解需要付出大量的前期工作，而且從師資與經費來說院校負擔比較重。

“企業運作式”工程實訓模式

“企業運作式”工程實訓模式是當前國內軟件學院運用較普遍的模式。在這種模式中，學校通過與企業化的軟件工程實訓基地(公司)聯系，簽訂校企合作實訓協議，規定企業責任與權益。然后根據協議，直接把學生送到企業去參加實訓，讓學生在比較接近軟件企業化的環境中鍛煉半年到一年，增加學生的項目開發經驗，加速學生完成身份與環境的轉換［5，6］，整個工程實訓全過程由企業管理。存在問題:(1)由于軟件工程專業人員多，學科體系口徑寬，這種較長時間的同一工作環境與模式一方面鍛煉了學生的實際工作能力，另一方面，對原本具有不同興趣愛好的同學也是一種壓制。(2)企業管理與學院管理存在認識和體制上的差異。對于每個學生最終質量的考核與監督將存在一定的問題。(3)“企業運作式”費用大，雖然軟件企業和學院可幫助學生承擔部分經濟負擔，但無形中增加了學生的經濟壓力。(4)大量學生的外出，對于學生的安全管理也是一種隱患。不管是集中外出還是分散外出，都不得不考慮學生的安全問題［4］。

“校企結合”分散工程實訓模式