知識(shí)性范文10篇

備課是教師授課前所做的必要準(zhǔn)備，是教師綜合運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的再創(chuàng)造。以選文為主要內(nèi)容的語(yǔ)文教材，只是語(yǔ)文教師訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)文聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)基本能力的憑借，或者說(shuō)是“例子”（在新課改的形勢(shì)下，又有專(zhuān)家學(xué)者提出教材是“引子”的說(shuō)法）。教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀，不應(yīng)把一篇課文的完整分析像從一個(gè)容器裝入另一個(gè)容器那樣地交給學(xué)生，而應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)能力的目標(biāo)要求，對(duì)教材進(jìn)行一番加工創(chuàng)造，使之真正成為切實(shí)有效的訓(xùn)練材料。

從某種意義上講，以往傳統(tǒng)的語(yǔ)文備課更多地側(cè)重于知識(shí)性備課，語(yǔ)文教師的活頁(yè)教案同樣更多的是空洞的、零碎的、知識(shí)性的內(nèi)容。舉個(gè)例子，在學(xué)習(xí)蘇軾的名篇〈〈念奴嬌•赤壁懷古〉〉一文時(shí)，一位語(yǔ)文教師的教案光蘇軾的生平、詩(shī)的背景竟寫(xiě)了整整兩頁(yè)。詩(shī)歌教學(xué)注意“知人論世”，這一點(diǎn)無(wú)可厚非，但一首詩(shī)歌的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)應(yīng)放在詩(shī)歌的思想內(nèi)容、語(yǔ)言、表達(dá)技巧等方面的鑒賞上。高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)有明確的要求：

筆者認(rèn)為，要適應(yīng)新課改的精神，提高自身的業(yè)務(wù)素養(yǎng)，必須在備課這一環(huán)節(jié)進(jìn)行思想上的轉(zhuǎn)變，應(yīng)由原來(lái)的知識(shí)性備課向策略性備課轉(zhuǎn)變。

所謂策略性備課指對(duì)某一選文的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有計(jì)劃、有步驟地突破，采取科學(xué)的教學(xué)方法或教學(xué)手段讓學(xué)生真正主動(dòng)地探究、去思考。這一點(diǎn)體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科人文性的特點(diǎn)，它與傳統(tǒng)的知識(shí)性備課有著本質(zhì)上的不同。

同時(shí)需要明確一點(diǎn)的是：策略性備課不是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)性備課的全面否定，而是在其基礎(chǔ)上的提升。

如何更好地進(jìn)行策略性備課呢？

一、中學(xué)歷史知識(shí)的性質(zhì)及特點(diǎn)

什么是歷史知識(shí)？這似乎是一個(gè)很簡(jiǎn)單的問(wèn)題，有時(shí)難免被忽略或誤解。比如，常有人以為歷史知識(shí)就是指歷史本身所發(fā)生的事，從而把歷史原本與歷史知識(shí)混為一談。從認(rèn)識(shí)論的角度上去考察，歷史原本與歷史知識(shí)的關(guān)系，是客觀實(shí)在與主觀認(rèn)識(shí)的關(guān)系。所謂歷史知識(shí)，實(shí)際上是人們對(duì)客觀歷史的認(rèn)識(shí)。正是歷史認(rèn)識(shí)的性質(zhì)與特點(diǎn)，決定了歷史知識(shí)的性質(zhì)與特點(diǎn)。因此，人們?cè)谡撌鰵v史知識(shí)時(shí)，實(shí)際上是在論述對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)；歷史教師傳授歷史知識(shí)，實(shí)際上是在傳授對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)；學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)際上是在學(xué)習(xí)對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)。

首先，我們來(lái)看看“歷史”這一概念。無(wú)論在中文還是在西文中，“歷史”這一概念至少含有這樣兩層意思：一是指過(guò)去所發(fā)生的事情，二是指對(duì)過(guò)去所發(fā)生事情的了解及認(rèn)識(shí)。平時(shí)我們?cè)谟谩皻v史”這個(gè)詞時(shí)，常常是從比較泛指的意義上使用的，也就是把“歷史”的這兩種含義混用，比如大學(xué)的“歷史系”，并不是指“過(guò)去”的系，而是指對(duì)過(guò)去進(jìn)行研究的“歷史學(xué)”的系。“歷史”這一概念的兩種含義，后一種是更為主要的，這是因?yàn)檫^(guò)去所發(fā)生的事情只有被人們了解和認(rèn)識(shí)才有意義。馬克思認(rèn)為：“正像一切自然物必須產(chǎn)生一樣，人也有自己的產(chǎn)生活動(dòng)即歷史，但歷史是在人的意識(shí)中反映出來(lái)的，因而它作為產(chǎn)生活動(dòng)是一種有意識(shí)地?fù)P棄自身的產(chǎn)生活動(dòng)?！雹趶倪@一意義上來(lái)講，所謂“歷史”，是過(guò)去的客觀存在在人的意識(shí)上的反映，是對(duì)過(guò)去的主觀認(rèn)識(shí)。

我們?cè)賮?lái)看看什么是知識(shí)。對(duì)“知識(shí)”的定義，比對(duì)“歷史”的定義要更為單一。著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“知識(shí)是由主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺(jué)建構(gòu)，知識(shí)不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗(yàn)意識(shí)?！雹畚覈?guó)學(xué)者對(duì)知識(shí)的界定亦是如此，比較權(quán)威的解釋是：“所謂知識(shí)，就它所反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象?！雹苓@就是說(shuō)，知識(shí)源于客觀存在，是反映客觀存在的，但知識(shí)具有一定的主觀性，而不是客觀存在在人腦中的簡(jiǎn)單重復(fù)。所以說(shuō)，知識(shí)是人們的意識(shí)對(duì)客觀存在的主觀認(rèn)識(shí)。

現(xiàn)在，我們可以概括地說(shuō)，所謂“歷史知識(shí)”，是人的主觀意識(shí)對(duì)人類(lèi)過(guò)去的客觀存在（即歷史的發(fā)展過(guò)程）的反映。它以人類(lèi)的過(guò)去為認(rèn)識(shí)對(duì)象，是對(duì)這一特定的認(rèn)識(shí)對(duì)象的主觀認(rèn)識(shí)。如果說(shuō)有客觀的歷史知識(shí)，實(shí)際上是指客觀地對(duì)歷史發(fā)展過(guò)程所進(jìn)行認(rèn)識(shí)的結(jié)果，而不是說(shuō)歷史知識(shí)本身是不以人們意識(shí)為轉(zhuǎn)移的客觀存在。歷史知識(shí)的這種性質(zhì)，正是作為人文社會(huì)科學(xué)的歷史學(xué)的性質(zhì)所決定的。馬克思主義的歷史科學(xué)，是以科學(xué)的唯物史觀作為理論指導(dǎo)來(lái)研究人類(lèi)社會(huì)歷史的，是史與論的科學(xué)統(tǒng)一，這也決定了我們所說(shuō)的歷史知識(shí)的性質(zhì)。

以上所說(shuō)的歷史知識(shí)，實(shí)際上還是泛指歷史學(xué)科的知識(shí)。作為學(xué)校教學(xué)中的歷史知識(shí)，與歷史學(xué)科的知識(shí)有必然的、內(nèi)在的聯(lián)系，但又不能完全絕對(duì)地等同于歷史學(xué)科的知識(shí)。因?yàn)?，學(xué)校歷史教學(xué)中的知識(shí)，還要從學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展和認(rèn)識(shí)發(fā)展的角度來(lái)認(rèn)識(shí)。國(guó)外的課程學(xué)專(zhuān)家認(rèn)為，要從學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的角度上研究知識(shí)是什么，可從以下幾點(diǎn)來(lái)考慮：

提要：德育課程建設(shè)是個(gè)尚需深入研究的課題。作者針對(duì)傳統(tǒng)德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認(rèn)識(shí)性德育課程、活動(dòng)性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認(rèn)識(shí)性德育課程和隱性的活動(dòng)性德育課程組成。

在培養(yǎng)與促進(jìn)學(xué)生思想、政治與道德素質(zhì)的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學(xué)校、社會(huì)）、各種教育影響（經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治與文化）以及各種教育形式（活動(dòng)教學(xué)、學(xué)科教育與環(huán)境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育作用的；同時(shí)，各個(gè)系統(tǒng)又是以特定方式構(gòu)成一個(gè)更大的整體對(duì)學(xué)生發(fā)生綜合性的教育作用的。因此，我們認(rèn)為，要從四個(gè)方面考慮德育課程的改革問(wèn)題：1.根據(jù)系統(tǒng)論與全息論關(guān)于整體系統(tǒng)與全息聯(lián)系的觀點(diǎn)，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實(shí)施家庭、學(xué)校與社會(huì)全息對(duì)應(yīng)的整體教育與整體德育；3.發(fā)揮全面參與社會(huì)整體生活（經(jīng)濟(jì)、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類(lèi)正規(guī)的、顯性的課程與四類(lèi)非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認(rèn)識(shí)性德育課程、活動(dòng)性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類(lèi)德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一、整體大德育課程體系的第一個(gè)組成部分是認(rèn)識(shí)性德育課程。

認(rèn)識(shí)性德育課程也稱(chēng)理論性德育課程，它是通過(guò)有關(guān)思想、政治與道德的知識(shí)、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)（育）去促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)識(shí)、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認(rèn)識(shí)性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類(lèi)似，或者說(shuō)是從這些課程“原型”中脫胎而來(lái)的。但是，無(wú)論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑（或組織形式）、過(guò)程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測(cè)試與評(píng)定等方面，這種認(rèn)識(shí)性德育課程與傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程有著很大的不同。

從歐美國(guó)家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行的比較零碎的勸誡、說(shuō)教、講演，到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會(huì)課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識(shí)、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識(shí)性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程及其具體的實(shí)施方法直至19世紀(jì)末20世紀(jì)初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時(shí)起，由于社會(huì)的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評(píng)與否定。當(dāng)時(shí)，從理論角度對(duì)這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評(píng)的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評(píng)“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識(shí)的方法與方式實(shí)質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問(wèn)答教學(xué)”，“關(guān)于道德的功課”，因而是不合理的，也是無(wú)效的。

二、對(duì)于歐美學(xué)校中傳統(tǒng)德育課程的性質(zhì)與效果作出科學(xué)的否定性評(píng)價(jià)與批判的是一些心理學(xué)家的研究成果。

中小學(xué)英語(yǔ)新課程的改革正如火如荼地進(jìn)行，國(guó)內(nèi)各級(jí)師范院校英語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)就是為這課程改革培養(yǎng)新型教師的。新型教師不僅要有一定的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，還要掌握一定的課堂教學(xué)藝術(shù)，具備現(xiàn)代教師的基本素質(zhì)。而大學(xué)的教學(xué)法課程就是教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的必修課。

但是如果沒(méi)有具體的實(shí)踐鍛煉，理論也就難以掌握。教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在校期間所能得到的實(shí)踐鍛煉主要是試講。試講是師范院校教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在畢業(yè)前進(jìn)行的一項(xiàng)重要實(shí)踐活動(dòng)，是教學(xué)中必不可少的重要環(huán)節(jié)。它可以使學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)從理性認(rèn)識(shí)上升到感性認(rèn)識(shí)，在嘗試中檢驗(yàn)自己的水平和能力，找出自己的不足，為未來(lái)的教學(xué)工作做好準(zhǔn)備。

一、學(xué)生試講中存在的非知識(shí)性問(wèn)題

大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)學(xué)生都普遍存在著一些典型的共性的不足，即一些非知識(shí)性問(wèn)題———他們?nèi)狈镜恼n堂教學(xué)藝術(shù)。試講之前每個(gè)學(xué)生都花了時(shí)間認(rèn)真準(zhǔn)備，但是，他們準(zhǔn)備的只是課堂上要講授的語(yǔ)言知識(shí)，一些非知識(shí)性問(wèn)題，如教態(tài)，語(yǔ)言，板書(shū)等方面的問(wèn)題則考慮不多。

1.教態(tài)方面。（1）面無(wú)表情，眼睛只在備課教案和黑板之間移動(dòng)，不看或不敢看學(xué)生，師生沒(méi)有眼神交流。（2）手勢(shì)過(guò)于頻繁，尤其在講英語(yǔ)時(shí)，似乎沒(méi)有手勢(shì)就說(shuō)不出話，有些手勢(shì)動(dòng)作不夠大方自然，動(dòng)作拘謹(jǐn)。（3）站姿僵硬，有人站在講臺(tái)上幾乎不動(dòng)，自顧自地講話，不敢隨意走動(dòng)。

2.語(yǔ)言方面。（1）聲音太小，像自言自語(yǔ)或又像說(shuō)悄悄話，下面基本聽(tīng)不清。這類(lèi)同學(xué)大都面無(wú)表情，不看下面，課堂無(wú)氣氛。（2）語(yǔ)速偏快，只顧把內(nèi)容講完，不講究停頓，不留時(shí)間給學(xué)生思考反應(yīng)。（3）語(yǔ)氣平淡乏味，整堂課從頭至尾無(wú)激情，無(wú)感染力，學(xué)生無(wú)興趣，積極性調(diào)動(dòng)不起來(lái)，無(wú)法互動(dòng)。（4）課堂語(yǔ)言不簡(jiǎn)潔流暢、拖泥帶水，說(shuō)漢語(yǔ)時(shí)，“嗯”、“然后”之類(lèi)的字眼太多，說(shuō)英語(yǔ)時(shí)，“now”、“then”之類(lèi)的詞反復(fù)出現(xiàn)，聽(tīng)得很不舒服。

1我國(guó)知識(shí)失業(yè)的現(xiàn)狀及原因

按照國(guó)際勞工局的定義，知識(shí)失業(yè)是指接受過(guò)高等教育的知識(shí)勞動(dòng)力處于不得其用的狀態(tài)，是知識(shí)資源沒(méi)有得到有效與合理配置的表現(xiàn)。“知識(shí)勞動(dòng)者”是指受過(guò)高等教育的，具備一定知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能的知識(shí)勞動(dòng)者，他們的失業(yè)被成為“知識(shí)失業(yè)”。在我國(guó)加入WTO和西部開(kāi)發(fā)的急需用人之際出現(xiàn)的知識(shí)失業(yè)是一種“貧窮的奢侈”。

1.1我們國(guó)家知識(shí)失業(yè)的現(xiàn)狀

近幾年，我們國(guó)家的教育事業(yè)的快速發(fā)展，義務(wù)教育普及，使得我們國(guó)家的高等教育大眾化，全民的教育水平得到普遍提高，教育深化和知識(shí)失業(yè)現(xiàn)象惡性循環(huán)，使得人力資本成本更大程度地浪費(fèi)。

研究發(fā)現(xiàn)，不識(shí)字、小學(xué)、初中的失業(yè)率存在不同程度的下降，這并不是說(shuō)明受教育程度越低，失業(yè)率越低，而是九年義務(wù)教育的普及，使得我們國(guó)家的受教育程度得到極大的提高，他們的失業(yè)率還是高于大專(zhuān)及以上教育程度的失業(yè)率，近年來(lái)大專(zhuān)以上教育程度的失業(yè)率在不斷上升。而目前大學(xué)生的就業(yè)率在持續(xù)下降，知識(shí)性失業(yè)問(wèn)題也將持續(xù)下去，知識(shí)性失業(yè)問(wèn)題越來(lái)越嚴(yán)峻的后果提醒國(guó)家和個(gè)重新定位人力資本投資行為。不要盲目進(jìn)行學(xué)位的角逐，而應(yīng)該密切關(guān)注市場(chǎng)的需求。

1.2知識(shí)性失業(yè)的原因分析

摘要:提高中專(zhuān)學(xué)生的聽(tīng)力水平，是教師關(guān)注的重點(diǎn)。本文提出影響中專(zhuān)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力水平的兩大因素:知識(shí)性障礙與非知識(shí)性障礙。筆者在分析這兩大因素是如何影響學(xué)生聽(tīng)力的基礎(chǔ)上，得出提高學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力水平的途徑，主要從課堂教學(xué)及課外活動(dòng)進(jìn)行說(shuō)明。

關(guān)鍵詞:英語(yǔ)聽(tīng)力知識(shí)性障礙非知識(shí)性障礙

中專(zhuān)英語(yǔ)教育越來(lái)越側(cè)重培養(yǎng)英語(yǔ)綜合應(yīng)用的能力，而英語(yǔ)聽(tīng)力是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中比較薄弱的環(huán)節(jié)。那么影響聽(tīng)力的因素有哪些呢?

一、影響中專(zhuān)學(xué)生聽(tīng)力水平的因素

一般而言，影響中專(zhuān)學(xué)生聽(tīng)力的因素很多，對(duì)這些因素歸類(lèi)整理，主要分為兩類(lèi):知識(shí)性障礙和非知識(shí)性障礙。

(一)知識(shí)性障礙包括語(yǔ)言知識(shí)性障礙和文化背景障礙。

一

整體大德育課程體系的第一個(gè)組成部分是認(rèn)識(shí)性德育課程。認(rèn)識(shí)性德育課程也稱(chēng)理論性德育課程，它是通過(guò)有關(guān)思想、政治與道德的知識(shí)、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)（育）去促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)識(shí)、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認(rèn)識(shí)性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類(lèi)似，或者說(shuō)是從這些課程“原型”中脫胎而來(lái)的。但是，無(wú)論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑（或組織形式）、過(guò)程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測(cè)試與評(píng)定等方面，這種認(rèn)識(shí)性德育課程與傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程有著很大的不同。

從歐美國(guó)家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行的比較零碎的勸誡、說(shuō)教、講演，到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會(huì)課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識(shí)、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識(shí)性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程及其具體的實(shí)施方法直至19世紀(jì)末20世紀(jì)初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時(shí)起，由于社會(huì)的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評(píng)與否定。當(dāng)時(shí)，從理論角度對(duì)這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評(píng)的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評(píng)“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識(shí)的方法與方式實(shí)質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問(wèn)答教學(xué)”，“關(guān)于道德的功課”，因而是不合理的，也是無(wú)效的。

對(duì)于歐美學(xué)校中傳統(tǒng)德育課程的性質(zhì)與效果作出科學(xué)的否定性評(píng)價(jià)與批判的是一些心理學(xué)家的研究成果。在本世紀(jì)20年代中期，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授哈桑與梅領(lǐng)導(dǎo)的“品格教育研究會(huì)”對(duì)當(dāng)時(shí)的德育——“品格教育”進(jìn)行了科學(xué)研究并得出了否定的結(jié)論。這一研究發(fā)現(xiàn)：人們?cè)诳陬^上主張誠(chéng)實(shí)是道德的價(jià)值，但與他們的實(shí)際行動(dòng)毫無(wú)本質(zhì)關(guān)系，一些要欺騙的人在口頭上會(huì)與不欺騙的人一樣或者更激烈地反對(duì)欺騙；教師在班級(jí)內(nèi)認(rèn)為的誠(chéng)實(shí)的人數(shù)與實(shí)驗(yàn)測(cè)量出來(lái)的人數(shù)不相符。

這一科學(xué)角度的研究與前述社會(huì)變化、理論家批評(píng)等因素結(jié)合在一起，不僅證明了傳統(tǒng)德育課程，特別是知識(shí)性德育課程的不合理性與無(wú)效性或低效性，而且直接導(dǎo)致或加劇了傳統(tǒng)德育課程在學(xué)校中的被否定與消失。

從中國(guó)德育工作的最近幾十年歷史與現(xiàn)狀看，學(xué)校德育工作的途徑、方式與方法基本上有如下三類(lèi)：1.名稱(chēng)不一的各種“正規(guī)”德育課程，如公民課、大學(xué)生修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)課、思想品德課、中共黨史或中國(guó)革命史（及國(guó)際共運(yùn)史）、政治理論課以及各種集會(huì)與活動(dòng)中的道德談話。我們將這一類(lèi)課程稱(chēng)作“知識(shí)性的”或“理論性的”德育課程；2.課外與校外各種班、團(tuán)活動(dòng)及其它校內(nèi)外德育活動(dòng)。我們將這一類(lèi)稱(chēng)作“活動(dòng)性的”或“實(shí)踐性的”德育“課程”；3.“各科教學(xué)”中的德育因素，即有關(guān)學(xué)科的課堂教學(xué)中的德育作用。這種德育體系在特定的歷史時(shí)期發(fā)揮過(guò)其積極作用，而且現(xiàn)在仍在發(fā)揮作用。但是，從具體的分析看，這種德育課程體系一方面表現(xiàn)出繁多、過(guò)量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應(yīng)該予以重視的地方?jīng)]有給予注意的問(wèn)題，例如，上述第三類(lèi)德育因素或德育“課程”經(jīng)常因?yàn)樗请[蔽的或無(wú)形的而被有意無(wú)意地忽視了；第二類(lèi)各種旨在德育的活動(dòng)在多數(shù)情形中常常會(huì)變成各種單純的道德行為“訓(xùn)練”的活動(dòng)，從而在實(shí)際上效果不大。至于第一類(lèi)各種“知識(shí)性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個(gè)方面看。第一，在這種德育課程中，被用來(lái)教給學(xué)生的是被編成各種形式的教材或教科書(shū)和學(xué)習(xí)資料中的“有關(guān)道德的”知識(shí)(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”觀念(IdealsaboutMorality)，它們是倫理學(xué)與道德學(xué)或道德社會(huì)學(xué)中的知識(shí)內(nèi)容或觀念體系，是非道德的(Unmoral)知識(shí)與觀念，而不是道德與道德教育意義上或范圍內(nèi)的“道德知識(shí)”(MoralKnowledge)與“道德觀念”(Moralldeals)。對(duì)于前者的教育與學(xué)習(xí)在本質(zhì)上只是一種智育范圍內(nèi)倫理學(xué)的知識(shí)性教育與學(xué)習(xí)，只是一種“特定的問(wèn)答教學(xué)”或“關(guān)于道德的功課”；而對(duì)于后者的教育與學(xué)習(xí)，只要其正確合理，就是一種真正的德育意義與范圍內(nèi)的教育與學(xué)習(xí)，它將會(huì)在

一

整體大德育課程體系的第一個(gè)組成部分是認(rèn)識(shí)性德育課程。認(rèn)識(shí)性德育課程也稱(chēng)理論性德育課程，它是通過(guò)有關(guān)思想、政治與道德的知識(shí)、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)（育）去促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)識(shí)、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認(rèn)識(shí)性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類(lèi)似，或者說(shuō)是從這些課程“原型”中脫胎而來(lái)的。但是，無(wú)論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑（或組織形式）、過(guò)程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測(cè)試與評(píng)定等方面，這種認(rèn)識(shí)性德育課程與傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程有著很大的不同。

從歐美國(guó)家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行的比較零碎的勸誡、說(shuō)教、講演，到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會(huì)課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識(shí)、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識(shí)性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識(shí)性德育課程及其具體的實(shí)施方法直至19世紀(jì)末20世紀(jì)初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時(shí)起，由于社會(huì)的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評(píng)與否定。當(dāng)時(shí)，從理論角度對(duì)這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評(píng)的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評(píng)“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識(shí)的方法與方式實(shí)質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問(wèn)答教學(xué)”，“關(guān)于道德的功課”，因而是不合理的，也是無(wú)效的。

對(duì)于歐美學(xué)校中傳統(tǒng)德育課程的性質(zhì)與效果作出科學(xué)的否定性評(píng)價(jià)與批判的是一些心理學(xué)家的研究成果。在本世紀(jì)20年代中期，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授哈桑與梅領(lǐng)導(dǎo)的“品格教育研究會(huì)”對(duì)當(dāng)時(shí)的德育——“品格教育”進(jìn)行了科學(xué)研究并得出了否定的結(jié)論。這一研究發(fā)現(xiàn)：人們?cè)诳陬^上主張誠(chéng)實(shí)是道德的價(jià)值，但與他們的實(shí)際行動(dòng)毫無(wú)本質(zhì)關(guān)系，一些要欺騙的人在口頭上會(huì)與不欺騙的人一樣或者更激烈地反對(duì)欺騙；教師在班級(jí)內(nèi)認(rèn)為的誠(chéng)實(shí)的人數(shù)與實(shí)驗(yàn)測(cè)量出來(lái)的人數(shù)不相符。

這一科學(xué)角度的研究與前述社會(huì)變化、理論家批評(píng)等因素結(jié)合在一起，不僅證明了傳統(tǒng)德育課程，特別是知識(shí)性德育課程的不合理性與無(wú)效性或低效性，而且直接導(dǎo)致或加劇了傳統(tǒng)德育課程在學(xué)校中的被否定與消失。從中國(guó)德育工作的最近幾十年歷史與現(xiàn)狀看，學(xué)校德育工作的途徑、方式與方法基本上有如下三類(lèi)：1.名稱(chēng)不一的各種“正規(guī)”德育課程，如公民課、大學(xué)生修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)課、思想品德課、中共黨史或中國(guó)革命史（及國(guó)際共運(yùn)史）、政治理論課以及各種集會(huì)與活動(dòng)中的道德談話。我們將這一類(lèi)課程稱(chēng)作“知識(shí)性的”或“理論性的”德育課程；2.課外與校外各種班、團(tuán)活動(dòng)及其它校內(nèi)外德育活動(dòng)。我們將這一類(lèi)稱(chēng)作“活動(dòng)性的”或“實(shí)踐性的”德育“課程”；3.“各科教學(xué)”中的德育因素，即有關(guān)學(xué)科的課堂教學(xué)中的德育作用。這種德育體系在特定的歷史時(shí)期發(fā)揮過(guò)其積極作用，而且現(xiàn)在仍在發(fā)揮作用。但是，從具體的分析看，這種德育課程體系一方面表現(xiàn)出繁多、過(guò)量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應(yīng)該予以重視的地方?jīng)]有給予注意的問(wèn)題，例如，上述第三類(lèi)德育因素或德育“課程”經(jīng)常因?yàn)樗请[蔽的或無(wú)形的而被有意無(wú)意地忽視了；第二類(lèi)各種旨在德育的活動(dòng)在多數(shù)情形中常常會(huì)變成各種單純的道德行為“訓(xùn)練”的活動(dòng)，從而在實(shí)際上效果不大。至于第一類(lèi)各種“知識(shí)性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個(gè)方面看。第一，在這種德育課程中，被用來(lái)教給學(xué)生的是被編成各種形式的教材或教科書(shū)和學(xué)習(xí)資料中的“有關(guān)道德的”知識(shí)(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”觀念(IdealsaboutMorality)，它們是倫理學(xué)與道德學(xué)或道德社會(huì)學(xué)中的知識(shí)內(nèi)容或觀念體系，是非道德的(Unmoral)知識(shí)與觀念，而不是道德與道德教育意義上或范圍內(nèi)的“道德知識(shí)”(MoralKnowledge)與“道德觀念”(Moralldeals)。對(duì)于前者的教育與學(xué)習(xí)在本質(zhì)上只是一種智育范圍內(nèi)倫理學(xué)的知識(shí)性教育與學(xué)習(xí)，只是一種“特定的問(wèn)答教學(xué)”或“關(guān)于道德的功課”；而對(duì)于后者的教育與學(xué)習(xí)，只要其正確合理，就是一種真正的德育意義與范圍內(nèi)的教育與學(xué)習(xí)，它將會(huì)在學(xué)生的頭腦中形成真正能影響與指導(dǎo)其實(shí)際道德行為的那種道德認(rèn)識(shí)、道德信念或信仰。第二，在學(xué)校的這一類(lèi)德育課程中，存在脫離學(xué)生實(shí)際情況與發(fā)展水平、接受愿望的現(xiàn)象。第三，知識(shí)性德育課程的內(nèi)容隨著形勢(shì)的變化而變化，缺乏自身的穩(wěn)定性、邏輯性與科學(xué)性。

總之，這種“知識(shí)性德育課程”或“理論性德育課程”，因?yàn)槠洹暗赖鹿φn”的性質(zhì)與一定程度的“空洞說(shuō)教”的缺點(diǎn)，在其對(duì)學(xué)生的實(shí)際影響或“教育”作用上，從積極方面看，能讓學(xué)生們“學(xué)會(huì)”或“知道”一些“非道德的”知識(shí)或觀念，即“有關(guān)道德的”知識(shí)或“道德方面的”觀念，但是，在形成真正的道德認(rèn)識(shí)、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣方面就收效甚微了。

摘要：心理契約對(duì)員工的工作態(tài)度和行為會(huì)產(chǎn)生重大影響，知識(shí)型員工期望是心理契約違背的源頭，新經(jīng)濟(jì)趨勢(shì)下借助系統(tǒng)論對(duì)人力資源管理流程分析，能有效地預(yù)防和控制心理契約違背。

關(guān)鍵詞：新經(jīng)濟(jì)；心理契約；知識(shí)性員工

在新經(jīng)濟(jì)趨勢(shì)下，企業(yè)生存的環(huán)境處在不斷的變化之中，借助互聯(lián)網(wǎng)、通信科技手段全球范圍內(nèi)企業(yè)運(yùn)營(yíng)已經(jīng)成為常態(tài)，網(wǎng)絡(luò)成為信息溝通的通道，知識(shí)是網(wǎng)絡(luò)通道中的主要內(nèi)容，知識(shí)性員工的地位越來(lái)越得到企業(yè)組織的重視，作為“世界工廠”的中國(guó)盡管對(duì)勞動(dòng)密集型人力需求巨大，但是隨著新經(jīng)濟(jì)的逐漸深化，知識(shí)將成為真正永久的生產(chǎn)力，知識(shí)性員工是知識(shí)的載體，故其地位突出。契約是員工和企業(yè)的關(guān)系的表征，包括有形的勞動(dòng)契約和無(wú)形的心理契約，知識(shí)型員工高學(xué)歷、重自我實(shí)現(xiàn)、希望得到社會(huì)承認(rèn)，心理契約管理成為保留知識(shí)性員工利器。像富士康這樣純“制造工廠”類(lèi)企業(yè)，可能不需要對(duì)一線員工做出過(guò)多的道德和慈善承諾而有源源不斷的年輕人前來(lái)應(yīng)聘，但是知識(shí)型員工會(huì)對(duì)企業(yè)“說(shuō)不”。

一、知識(shí)型員工心理契約破裂

羅賓遜和莫里森（1997）[1]對(duì)心理契約違背機(jī)理研究指出，契約破裂源自無(wú)力兌現(xiàn)、有意違背和理解歧義三個(gè)方面，無(wú)力兌現(xiàn)是指組織有愿望但沒(méi)有兌現(xiàn)知識(shí)性員工既定承諾的能力；有意違背是組織具有能力但不愿兌現(xiàn)對(duì)知識(shí)性員工的承諾；理解歧義是源于組織與員工對(duì)承諾理解的不同。心理契約的破裂與違背有時(shí)不是因?yàn)槠跫s的另方未履行責(zé)任，而是由于雙方的理解差異造成彼此的誤會(huì)，心理契約破裂是一個(gè)高度主觀的和不完善的信息收集和解釋過(guò)程，它受到個(gè)體信念和知覺(jué)的左右而可能發(fā)生偏差，且比較解釋過(guò)程也可能時(shí)常出錯(cuò)。警惕性和顯著性在心理契約破裂與違背發(fā)生中扮演重要角色。如果員工不夠警覺(jué)，即便知覺(jué)到許諾未履行，也可能不會(huì)產(chǎn)生體驗(yàn)。同樣，如果某項(xiàng)權(quán)利和義務(wù)對(duì)員工意義不大，其在心理契約破裂和違背中也容易被忽視，在以上三種背景條件下，員工逐步感知到現(xiàn)實(shí)與心理契約間的差異，通過(guò)比較過(guò)程感覺(jué)到企業(yè)未履行，形成心理契約違背體驗(yàn)，結(jié)合個(gè)體感知的違背程度，采取相應(yīng)的行為應(yīng)對(duì)組織的心理契約違背。

二、知識(shí)型員工心理契約違背對(duì)策建議

一、調(diào)查目的

我們學(xué)校的辦學(xué)理念是“為每一個(gè)學(xué)生的健康人生盡責(zé)”。健康人生的學(xué)生，首先應(yīng)該是一個(gè)文明的人，是一個(gè)具有良好行為習(xí)慣的人。而讓學(xué)生成為文明的人和具有良好行為習(xí)慣的人，除了學(xué)校的教育、引導(dǎo)，家長(zhǎng)也扮演著極其重要的角色。家庭環(huán)境及氛圍對(duì)培養(yǎng)孩子十分重要，家庭成員的生活習(xí)慣、興趣愛(ài)好、個(gè)性品質(zhì)等無(wú)時(shí)無(wú)刻不在潛移默化地互相影響，良好、和諧、健康的家庭環(huán)境有利于孩子的發(fā)展成長(zhǎng)。我校是地處城鄉(xiāng)結(jié)合部——唐閘鎮(zhèn)的一所完全中學(xué)，在校學(xué)生主要來(lái)源于學(xué)校周邊的農(nóng)村，這些農(nóng)村隨著南通城市化的發(fā)展，也發(fā)生著深刻的變化，人們的思想觀念、價(jià)值取向以及行為方式等既有體現(xiàn)城市化的時(shí)代特征，又烙上傳統(tǒng)農(nóng)村農(nóng)民意識(shí)的烙印，我校學(xué)生深受其影響。

加強(qiáng)有不良行為習(xí)慣學(xué)生教育與轉(zhuǎn)化已經(jīng)成為我校德育工作的重中之重。在我校有不良行為習(xí)慣學(xué)生的統(tǒng)計(jì)中，絕大部分都來(lái)源于學(xué)校周邊農(nóng)村，對(duì)這些學(xué)生的教育與轉(zhuǎn)化，已經(jīng)成為制約我校德育工作乃至整個(gè)學(xué)校發(fā)展的瓶頸。只有不斷探索和拓展德育工作的途徑和方法，不斷提高有不良行為習(xí)慣學(xué)生的教育與轉(zhuǎn)化效率，才能從根本上減少不良行為習(xí)慣對(duì)學(xué)生的影響，促進(jìn)學(xué)生文明行為的養(yǎng)成，推動(dòng)學(xué)校德育工作進(jìn)一步發(fā)展。為此，我們開(kāi)展了對(duì)我校有不良行為習(xí)慣學(xué)生的家庭環(huán)境調(diào)查，深入了解學(xué)生不良行為的成因，尋找有不良行為習(xí)慣學(xué)生的教育與轉(zhuǎn)化的途徑和方法。

二、調(diào)查對(duì)象

(一)調(diào)查對(duì)象的確定

我們根據(jù)班主任每學(xué)期對(duì)學(xué)生的操行評(píng)定的結(jié)果、年級(jí)組長(zhǎng)的意見(jiàn)、科任教師的反映及日常觀察中，歸類(lèi)出調(diào)查的學(xué)生對(duì)象：一類(lèi)是有不良行為的學(xué)生，即每個(gè)學(xué)期操行評(píng)定基本及格或不及格的學(xué)生、科任教師反映在課堂上經(jīng)常違反課堂紀(jì)律或經(jīng)常因違反紀(jì)律而到年級(jí)組長(zhǎng)、政教處接受教育的學(xué)生;另一類(lèi)是有文明學(xué)生，即每個(gè)學(xué)期操行評(píng)定為優(yōu)秀、沒(méi)有違紀(jì)記錄，并經(jīng)常受到科任教師表?yè)P(yáng)或受到學(xué)校表彰的學(xué)生(以每個(gè)學(xué)期各班操行評(píng)定統(tǒng)計(jì)表所得的數(shù)據(jù)為主要依據(jù))。