中學歷史范文10篇

一、內容方面

人類已經進入21世紀，我們編寫的教材是供生活在21世紀的青少年閱讀的。回顧人類幾千年的歷史，他們從無數的事件和人物中最應當知道的是些什么呢？更進一步說，歷史教材應當給他們一些什么樣的智慧啟發，幫助他們形成一種什么樣的世界觀和人生觀呢？

從根本意義上說，編寫中學歷史教材的目標應當是使學生通過學習歷史，堅信人類歷史是發展的、進步的，從而形成一種歷史唯物主義的世界觀和一種積極向上、樂觀進取、為建設有中國特色社會主義、為人類美好未來而奮斗的人生觀。20世紀物質文明有很大發展，但未免“物欲橫流”，不少青年缺乏理想，這是一種世界現象，千萬不可漠然視之。馬克思主義者是革命的樂觀主義者，堅信人類不管經歷多少艱難曲折，最終必將走向共產主義。恩格斯曾經深刻地談到人類歷史的內容，要求把歷史看做“人的啟示”，而不是“神的啟示”，“為了認識人類本質的偉大”，應當“了解人類在歷史上的發展，了解人類一往直前的進步，了解人類對個人的非理性的一貫有把握的勝利，了解人類戰勝一切似乎超人的事物，了解人類同大自然進行的殘酷而又順利的斗爭，直到具備自由的人的自覺，明確認識到人和大自然的統一，自由地獨立地創造建立在純人類道德生活關系基礎上的新世界”。［1］（p.650）西方一些卓有成就的歷史學家雖然與我們的世界觀不同，但也對人類歷史的未來充滿信心。已故英國歷史學家愛德華·霍列特·卡爾寫道：“就我說來，我依然是個樂觀的人。劉易士·納米爾爵士警告我，叫我遠遠避開計劃和理想，奧克肖特教授告訴我，我們不是朝一個特色的目標進發，最重要的就是小心別讓人把船弄得搖晃不定，波珀教授想依靠小小的點滴管理，在路上保留下那個原有的親愛的T字形拐角，特羅弗·羅珀教授對準大嚷大叫的激進派人士的鼻子打了一拳，而莫里森教授則呼吁以理智的保守精神寫出歷史，在這時候，我將展望這個在動亂中的世界，在陣陣劇痛中的世界，而且將借用一位偉大科學家（伽利略）的大家用得有些陳舊了的詞句回答說：‘可是地球還是運行呀廠！’”［2］（p.171）

以上談的是編寫中學歷史教材的目的。下面接著要談的是：根據這樣的目的，我們應如何組織教材的內容呢？我想提出三條標準：

第一條是服務于時代要求的標準。

我們今天編寫中學歷史教材，應當立足于21世紀的現狀，看一看挑選什么樣的內容，才有益于廣大的中學生。已故著名歷史學家張蔭麟在其《中國史綱》這部著名中國歷史高中教科書的“自序”中說：“顯然我們不能把全部中國的史實，細大不捐，應有盡有的寫進去。姑勿論一個人，甚至一整個時代的史家沒有能力去如此做。即使能如此做，所成就的只是一部供人檢查的‘中國史百科全書’，而不是一部供人閱讀的中國通史。”于是他提出“筆削”的五條標準，其中一條就是“現狀淵源的標準（StandardofGeneticRelationwithPresentSituations）。他說：“我們的歷史興趣之一是要了解現狀，是要追溯現狀的由來，眾史事和現狀之‘發生學的關系’（GeneticRelation）有深淺之不同，至少就我們所知是如此。按照這個標準，史事和‘現狀’之‘發生學的關系’愈深則愈重要，故今通史家每以詳近略遠為旨。”［3］（自序）張蔭麟的這種看法很有道理。可資參考。

歷史學是在一定的歷史觀指導下，研究人類社會以往運動發展過程的一門社會科學，歷史觀是歷史學的靈魂，馬克思主義歷史學的根本特點是運用唯物主義史觀研究歷史。現行的中學歷史教材就是在辯證唯物主義和歷史唯物主義的指導下，通過對具體生動的歷史現象的敘述，分析揭示社會發展規律，作出了正確的判斷和結論，這就是觀點和材料的辯證統一，史與論的有機結合。因此史論結合是歷史學的基本特點，它決定了歷史教師在教學中必須堅持史與論的結合，重視理論教學，從辯證唯物主義和歷史唯物主義的理論高度分析具體歷史現象，揭示其本質和規律，而不能滿足于表面，滿足于就事論事，首先，要深刻認識史與論的關系。歷史理論是歷史現象中抽象出來的，是歷史現象本質的、規律性的東西。只有全面系統地了解掌握歷史現象，才能得出正確的理論結論，故稱“論從史出”，只有在充分占有史實的前提下觀察歷史現象，才能揭示歷史現象的本質，體現史論結合。就當前中學歷史教學而言，史論結合的關鍵是強化理論教學，具體操作，本人有下面幾點粗淺的體會：

一、加強歷史概念教學

正確理解歷史概念內涵，是理解和掌握史實，閱讀歷史教材的前提條件，教學中對教材尚無明顯注釋的概念要先作一般性解釋。

大部分歷史概念是可以隨課堂教學憑借歷史教材理解的。如“勢力范圍”是19世紀末帝國主義國家在中國強行劃定直接進行殖民統治的地區。課文中雖然無這樣完整概括，但有帝國主義“直接進行殖民統治”一句，已經畫龍點睛了。當然，有些歷史概念不是一、二句活可以說清，如“門戶開放”政策，要知道這一政策的目的是美國要分享侵略權益，美國向六國提出照會的內容是“機會均等”、“利益均沾”，其影響是美國侵華政策新階段的標志，使帝國主義宰割中國的同盟在一定程度上形成。把目的、內容、結果、影響完整地結合起來，形成正確概念。

有些概念忌表面解釋。如“1991年是辛亥年，這一年的革命是辛亥革命”。

這樣解釋缺乏概念內涵，無法形成真實意義的歷史概念，必須在《辛亥革命》一章教學完成后，進行歸納概括，形成完整正確概念。

中國史學界為現代化理論研究作出了重大貢獻。在這方面，成就最大的是已故的北京大學歷史系教授羅榮渠。從80年代中期起，他即全身心地投入現代化問題研究。90年代，出版了《現代化新論》、《現代化新論續篇》等重要著作。在西方，現代化研究主要是從發展經濟學和發展社會學的角度進行的，而且大多數是微觀的政策性研究，很少從歷史學的角度進行研究，至于從宏觀史學角度進行整體性考察的，則幾乎沒有人嘗試。而羅先生研究的特點，正是從宏觀史學的角度，把現代化作為一個全球性的大轉變過程，即從傳統農業社會向現代工業社會大轉變的過程，進行整體研究。經過艱辛的創造性的研究，羅先生和他的同事們為現代化作出了更為科學的界定，勾勒出世界和中國的現代化進程。這不僅大大拓寬了現代化理論研究，更重要的是“把現代化作為觀察人類歷史發展的歷史觀和方法論，使史學研究突破了僵化教條的束縛，大大擴展了歷史研究的領域，開闊了人們的視野”［2］。早在1988年初，羅先生就發表文章指出，建立馬克思主義的現代化理論，創建現代化研究的中國學派，是我國學術界的當務之急［3］。這一呼吁得到學術界的廣泛響應。我國學術界在建立馬克思主義的現代化理論、創建現代化研究的中國學派方面已取得可喜的成果。

從歷史學的角度看，筆者認為現代化研究最突出的貢獻是現代化研究“范式”的構建。范式亦稱范型，是學術研究中的解釋模式，它是理論、范疇和方法的集合體。美國著名科學哲學家庫恩認為，從某種意義上說，科學革命就是從一種范式向另外一種范式轉換。羅榮渠指出：“長期以來，革命史一直是中國近現代史研究的中心和主題。所有一切其他研究，如經濟史、社會史、文化史、國際關系史都是圍繞這個中心進行的。革命史是中國近現代史研究的‘范式’，即唯一的解釋模式。”“當前中國近現代史研究中的新進展是在‘革命’的傳統范式之外出現了‘現代化’這個范式。［4］”現代化范式對我國歷史研究和歷史教育已產生巨大影響。以著名的北京大學為例，該校組建了世界現代化進程研究中心，開設了世界現代化和中國現代化進程方面的課程，招收了以現代化進程為研究方向的研究生（包括外國留學生），出版了現代化方面的教材以及“世界現代化進程研究叢書”。其他一些大學，尤其是全國知名的重點大學也有類似的情況。可以預言，隨著社會主義現代化事業的推進和現代化理論研究的發展，現代化范式對我國歷史研究和歷史教育的影響還會更深刻、更廣泛。

當前，我國中學歷史教學無論是教材還是課堂教學，無論是教師的教還是學生的學，仍然是一種“革命史范式”。多數歷史教師對現代化研究的進展知之不多。史學觀念陳舊，不僅與史學研究的新進展之間有很長的距離，與高等學校的歷史教育（包括專業歷史教育和公共歷史教育）嚴重脫節，甚至對高考歷史試題中出現的某些體現了現代化觀點的題目（如關于美國西進運動、中國北洋軍閥政府內外政策評價等）也難以適應。由此可見，無論從哪個角度看，中學歷史教學都應該關注現代化研究，吸收現代化研究的成果，充實和更新教學內容，運用現代化范式改進教與學。

在中學歷史教學（主要是中國和世界近代現代史教學）中運用現代化范式，能在以下方面起到積極作用。

第一，現代化范式可以為我們認識近現代史提供新的視角。

“革命史范式”是從革命亦即階級斗爭的視角去審視歷史。以中國近現代史為例，正如羅榮渠所說：“按革命史的傳統范式，中國近現代以來的歷史發展被概括為‘兩個過程’論。……在這個革命史框架下關注的中心問題是反帝反封建，論及中國資本主義的萌芽也突出帝國主義如何壓制這一萌芽的成長。……以現代化為中心來研究中國近現代史，不同以革命為中心來研究中國近現代史，必須重新建立一個包括革命在內而不是排斥革命的新的綜合分析框架，必須以現代生產力、經濟發展、政治民主、社會進步、國際性整合等綜合標志，對一個半世紀的中國大變革給予新的客觀的歷史定位。［5］”也就是說，現代化范式要求我們從現代生產力發展的角度從經濟、政治和文化等方面，全方位地綜合地審視中國近現代史。這就提供了不同于革命史范式的新視角，以此視角，我們可以把中國近現代史劃分為兩個時期：（l）1840－1949年的早期現代化時期。這一時期的現代化是按資本主義的后發外生型現代化模式艱難推進的，主題是“建立一個獨立統一的現代國家”［6］。與之相應，工業化與文化現代化同步艱難伴行。（2）1949年以后，為社會主義現代化時期，其主題是經濟建設。歷史現象往往是復雜的，包含著多種關系，僅僅從一個角度去審視往往難窺全貌和實質。現代化范式所提供的視角可以幫助我們更全面更深刻地認識復雜的歷史現象。如在近代史上，外國侵略者通過不平等條約強迫中國開放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中國半殖民地化程度最高的地方。但如果按現代化范式的框架來審視，這僅是問題的一個方面。另一方面，近代以來，通商口岸還是中國的工業基地、技術中心、商業中心和金融中心，是西方文化的傳播中心，因而是中國現代化程度最高的地方，或者說是“中國的現代化中心”［7］。通過多角度的審視，我們對通商口岸的認識就更全面和更深刻了。對于具體的歷史現象尚且需要多角度全方位的審視，若要探索近現代史發展的規律，全面地總結歷史的經驗與教訓就更需如此了。

學習歷史課程，可以使學生了解人類歷史的發展歷程，認識人類文明發展進步的原因和規律，認識歷史發展過程中人與人、人與自然及人與社會的關系。學習歷史課程，可以培育學生的歷史智慧和人文素養，培養學生的愛國主義情感和世界意識，培養學生的歷史思維能力和改革創新精神，使學生更好地迎接未來社會生活的挑戰。歷史課程在素質教育中有著不可替代的作用。

近年來，北京市廣大中學歷史教師認真貫徹落實北京市中學歷史學科的三個指導性文件，不斷深化歷史課堂教學改革，努力提高中學歷史課堂教學質量，取得了不少成績。但用素質教育的要求來審視，歷史課堂教學中仍存在著一些亟待改革的問題。主要是：

一、教學目標的固定化與封閉性。

近年來，在確定中學歷史課堂教學目標時形成了一種固定的模式，即分為知識傳授、能力培養、思想教育三個方面。這一方面反映了歷史教學研究成果，教學目標在原來的基礎上有了發展；另一方面，它內含的固定化因素對課堂教學目標的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對這三項任務不能完全涵蓋的內容的忽略和排斥。諸如，不同年級學生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認識或重視，這些直接影響了學生的學習興趣和學習效果。另外，固定化也導致了相對的封閉性，教學過程中存在著忽視各項目標之間有機聯系的現象。其表現，一是知識目標定得多且細，課堂教學承載量過大；二是能力目標和思想教育目標往往流于空泛，存在著老師用教學大綱中“培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力”，“向學生進行社會發展規律教育、愛國主義和國際主義教育”等歷史教育的宏觀目標作為一節課的具體目標的現象。三是教學目標間不能統籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結果，是使中學歷史教學的育人功能得不到充分發揮。

二、學生的主體地位沒有真正確立。

在歷史課堂教學中，舊的教

中學歷史課在中學教育中占有重要地位，是一門必不可少的課程。近年來，廣大歷史教育工作者和中學歷史教師為提高中學歷史教育質量進行了多方面的改革與嘗試，取得了一定的成績，但要跟上中學教育改革與發展的新形勢，要適應21世紀中學歷史教育的需要，還要做更多的努力。

是什么因素制約著我國中學歷史教育的質量和發展呢？這自然是包括現行教育觀念對中學歷史課賦予過多的功能性期望目標、中學歷史教育目的過高、課程設置不盡科學合理、歷史課自身性質和特點在中學生心目中難以引起足夠重視等多方面的原因造成的，但關鍵的因素是中學歷史教科書的內容不完全符合中學生的需要、中學歷史教師素質不高。要想大幅度提高中學歷史課程質量就必須在這兩個方面狠下功夫，投入大量氣力，一方面要加快歷史教科書建設的改革步伐，精心地科學地編寫既符合中學生心理需要又能激發中學生歷史求知欲的、內容豐富生動、印刷裝幀精美的中學歷史教科書；另一方面要盡快認真地嚴格地培訓歷史教師，全面提高歷史教師的素質。本文僅就歷史教科書的改革談談個人意見。

中學歷史教科書是進行中學歷史教育的基本工具。歷史教師主要依據教科書的內容進行教學，學生則憑借教科書獲取知識、歷史意識和歷史能力，陶冶意志與情操。國家歷來十分重視歷史教科書的建設，從50年代至今，僅人民教育出版社就先后編寫了8套歷史教科書。從整體看，這些教科書有一個共同點，就是強調歷史知識的系統性、完整性，重視歷史知識的思想性與科學性的統一，突出具體史實與歷史發展規律的結合；同時注重基礎知識與基本技能的訓練，力求“寓論于史之中”。從教科書的結構、編寫體例、史料選取、文字敘述、插圖習題、印刷裝幀等方面看，質量都是比較好的。其選材慎重、表達嚴謹、文字規范、語言簡練為大家所公認。

編寫中學歷史教科書不同于編撰普通歷史著作或學術論文，它的編寫指導思想、編寫原則、編寫方法及教科書的體裁形式、內容取舍、行文格式、插圖選用、習題設計等都受到多方面因素的制約，尤其是《中學歷史教學大綱》明確規定了“處理教學內容的若干原則”，對歷史教科書的編定作了嚴格的規范，使我國的歷史教科書既體例嚴肅，又結構嚴謹，在敘述歷史過程的字里行間滲透著編寫者對歷史的認識，包含著明顯的思想教育因素。特別是編寫原則明確要求歷史教科書應內容線索清楚、問題頭緒集中、教學重點突出、敘述具體生動、思想教育充分、能力培養全面。但因受課時及字數限制，中學歷史教科書對歷史問題的敘述又顯得過于簡潔，一個復雜的歷史過程只用十幾句甚至于幾句話就概括了，中學生讀后很難體會出它的整體輪廓，也很難回味出當時的歷史氛圍，無法在大腦中形成歷史場景的潛象，難以使中學生對歷史教科書的內容產生共鳴而引起興趣。即使是有頭有尾地敘述某一歷史過程，也因滲透著多重教育目標而引不起學生的注意；再加上不少內容偏深偏難，脫離了中學生的認識能力和心理需求，如要年僅十一、二歲的初一學生認識“分封制與宗法制”、“廢井田、開阡陌”等概念就十分困難，它也不符合中學生的思維方式和表達方式，如“奴隸社會”、“奴隸制度”、“封建社會”、“封建制度”等理論性極強的抽象概念中學生更難理解。教科書知識概念的成人化根本無法引起中學生的閱讀興趣，缺乏可讀性，使歷史教科書在歷史教育中不能發揮出應有的作用，也降低了歷史課在中學生心目中的地位。

我認為，編寫中學歷史教科書與撰寫一般歷史論著的最大差異是必須時刻考慮到它的閱讀對象主要是缺乏認識復雜歷史問題能力的青少年學生，而不是對歷史過程有較強分辨認識能力的成年人。所以編寫歷史教科書一定要根據青少年的認知水平與認知特點，把歷史研究成果中最能反映歷史過程又較為淺顯的材料挑選出來，并考慮它的知識性、教育性，依據國家教委規定的各項要求作進一步加工，使之變成簡明扼要且生動形象的敘述性文字，把復雜深奧的歷史過程編排成通俗易懂的普及性歷史知識。即利用歷史工作者的研究成果來編排出最基本的歷史過程。編寫歷史教科書不同于研究歷史問題。后者是把不可認知的歷史材料經研究加工成可認知的歷史材料，它的工作主體是充分利用已有歷史材料來揭示歷史的原來面貌，恢復歷史的真象；而歷史教科書的編寫則是把經歷史學家加工過的已可認知的歷史材料重新搭配組合成更宜被人們接受、簡明通俗的歷史知識。在一般情況下，編寫中學歷史教科書不需重新研究考證歷史過程，只是把已有的歷史研究成果通俗、生動、具體、形象地表述出來。中學歷史教科書上涉及到各種歷史問題、歷史事件、歷史人物、歷史概念，實質上都是在利用和推廣歷史學的研究成果，所以中學歷史教科書具有明顯的普及科學歷史知識和推廣歷史研究新成果的雙重作用。

過去編寫歷史教科書由于受到傳授史學研究重心觀念和舊歷史教科書撰寫習慣的影響，在內容上都是以王朝政權的更迭為基線，以階級斗爭為中心，側重于人與人之間的社會政治斗爭，輕視人類征服自然的斗爭。教科書始終在“階級斗爭”學說中徘徊，多以政治史為教科書的基本內容，且編寫時過分強調歷史內容的思想性和教育性，把知識的完整性放在優先考慮的地位，忽視了青少年學生的心理需求，使相當多的概念性知識脫離了中學生的認知能力，因而加大了歷史教育的難度。多次編寫的歷史教科書總是擺脫不了這種傳統觀念的束縛，在編寫指導思想上始終沒有大的突破，而只是在具體編寫原則與內容結構體例、文字語言表達等方面做修改或調整。

提要：創新思維精神的培養是教育界目前關注的熱點。本文從中學歷史教師應該具備的素質、中學歷史教師應該改變傳統觀念、培養創新思維精神應該注意的問題、可資借鑒參考的方法等四個方面，具體闡述了如何培養中學生的歷史創新思維精神。

關鍵詞：中學歷史教學創新思維精神

“歷史”科目作為實現完成中學基礎教育任務的一門基礎科目,同其它科目一樣,其目的應該旨在為培養有思維,有見解,有創造性的人才奠定基礎。那末，中學歷史教學如何培養中學生的創新思維精神，筆者談談自己的粗淺看法，以求得行家批評。

一、

在實施素質教育的今天，中學歷史教師在培養中學生的創新意識，全面提高中學生的綜合素質，擺脫“應試教育”觀念的束縛等方面，任重道遠。要做好這方面的工作，歷史教師的自身水平亟待提高。

首先，中學歷史教師應該具備較強的創新思維能力。長期以來，流行著這樣一種錯誤的觀念，即歷史研究是學者們的工作，教育研究則是教委教育局的專職，而中學歷史

1引導學生明確學習歷史的目的，認識到學習歷史的重要性

我們經常聽到人們抱怨：歷史課都講的是一些過去的人與事，枯燥無味，且無“實用”，在考試中，特別是中考中所占份量不重，因此，在學生課業負擔如此之重的今天，歷史課應盡可能地少開，讓學生把時間和精力集中于“主課”的學習上，以減輕學生的負擔。我們的中學教學的功利性由此可見一斑。在這樣的“功利”的目標驅動下，一切為了分數，一切為了升學，對歷史的學習自然就變成了一種無所事事的“累贅”，從而也就不斷降低了學生的學習興趣，直至學生完全失去興趣。

其實，中學歷史不只表現為中考，高考的需要，其終極目標應是培養學生“健全的人格”，培養“具有符合社會發展需要的公民意識和人文素質”，是一種人格教育，因此，我們在平時的教學中不應是“以分促學”，偏面追求分數的高低，要“以德育人”、“以史育人”，從而將學生引入知識的殿堂，汲取歷史的精華，在“歷史”的寬闊海洋里徜徉，不斷開拓視野，磨礪意志，培養情操，從而健全人格。

2打親情牌，尊重學生，構建平等和諧的師生關系

“平等”、“和諧”的師生關系直接影響著學生的學習情緒，事實上，那種簡單的“傳道、授業、解惑”式的居高臨下的師道之尊已越來越不能適應現代教育的發展和學生的心理發展的需求，這種老式的不平等的師生關系只能讓學生產生厭煩的情緒和抵觸的心理，這種情況下，孩子就不可能心悅誠服地聽取老師的“布道”，久而久之，也就失去了學習興趣，甚至討厭上這門課，

因此，作為一名教師，應本著平等、尊重的原則，與學生建立互助、互信、互諒；團結、友愛、和諧、共處的師生關系，要經常與學生們進行朋友式的交流，不斷地滋潤著孩子的心田；要帶著一顆“童心”，經常深入到學生之中，與學生“打成一片”，從而了解學生，真心誠意地去幫助學生去解決學習上、生活上的一些難題，盡量不用那種居高臨下的態度和語氣與學生談話，這樣學生才能親其師，信其道，進而樂其道。

以班級為單位進行的中學歷史課堂教學，是目前中學歷史教學工作的主要形式，也是實現中學歷史教學目的，完成中學歷史教學任務的主要途徑。而中學歷史課堂教學要想取得最佳效果，除了其他因素外，課堂管理工作的情況如何，這也是一個極為重要的因素。許多教師深知這一點。因而他們非常注重歷史課的課堂管理工作，從而為取得歷史課堂教學的最佳效果創造了有利的條件。遺憾的是，在中學歷史教學過程中，有不少教師，特別是青年教師，包括大專院校歷史系科的實習生，在歷史課的課堂管理工作方面程度不同地存在著散亂現象。這是個必須解決的問題。許多教師也很想改變這種局面，但卻不知道從何下手。那么，在當前的中學歷史課堂教學中，課堂管理工作的散亂主要有何表現？造成這種散亂的原因是什么？怎樣做才能改變這種散亂現象，從而使那些教師走出中學歷史課堂管理工作的誤區？本文擬在這些方面作些探討，以期對中學歷史教學有所補益。

一

在當前的中學歷史課堂教學中，課堂管理工作的散亂有各種各樣的表現，概括起來講，主要表現為以下現象：

一、預備鈴響了，按時進教室的學生為數不多，即使大部分學生進了教室，整個教室仍是亂哄哄地吵鬧，沒有在預備鈴至上課鈴之間的這段時間里作好上歷史課的有關準備，如準備好課本和其它學習用具，靜心等待上課。

二、上課鈴響了，許多學生仍沒作好上課的有關準備，有的學生甚至還在教室外面玩或者剛走進教室，教師卻匆忙地宣布上課；上課儀式（即起立、師生互相問好）極不嚴謹，如起立時，學生先后不一，彎腰駝背，有的甚至干脆不起立；師生互相問好時，學生聲音不整齊、不洪亮，有的還怪聲怪調；坐下時先后不一，桌凳弄得嘩嘩響。

三、授課中，學生或看窗外，或看其它的書籍，或做小動作，或竊竊私語，或打瞌睡，整個課堂象個茶館或小圩鎮。有時，學生的吵鬧聲甚至蓋過教師的講課聲。

加拿大教育學家邁克?富蘭指出：教育變革是一項復雜的工程，“意義的問題是理解教育變革的核心”。意義必須在變革“是什么”及變革是“如何發生的”這兩方面都發生時才得以完成，因此，理解變革的意義問題，就必須弄清楚以下兩個問題“，一方面，我們需要牢記與具體教育變革相聯系的價值和目標及結果；另一方面，我們需要把教育變革的動力學理解成一種社會政治過程，這一過程涉及產生相互影響的所有個人的、課堂的、學校的、地方的、地區的和國家的各種因素”[1](p.9)。中學歷史課程設計作為教育變革的重要一環，也需要弄清楚上述兩個問題，中學歷史課程變革的意義才凸顯出來。中學歷史課程設計首先要明確的是課程設計價值取向，比徹姆曾反復強調“課程設計的問題，首先是要考慮價值”，因為課程設計的價值取向“決定哪一種價值目標和文化內容是社會政治活動范圍內所能接受的標準”[2](p.84)，是歷史課程的核心問題。其次，中學歷史課程設計的核心工作是研制課程內容本體，它是決定課程設計成敗的關鍵問題。第三，科學合理有序地對設計過程進行規劃和組織是提高課程文本質量的重要保障。新中國六十年中學歷史課程設計變革的歷程對上述問題從正面或反面提供了許多有益的啟示。

1.不斷更新中學歷史課程設計理念

課程設計理念指的是課程設計理論建構和實踐探索的指導思想，任何課程設計實踐都是在一定的理念指導下進行的，沒有合乎時展的課程設計理念，就設計不出符合時代需要的課程。轉變歷史課程設計落后的觀念，是當前開展歷史課程設計工作的關鍵。隨著知識經濟的到來和科學技術的迅猛發展，世界范圍內基礎教育的理念正在發生深刻的變化，教育民主化、國際理解教育、回歸生活教育、教育的可持續發展、個性化教育、創新教育思潮推排激蕩，紛至沓來，多元化的課程理念正在形成。經過六十年的實踐與探索，我國中學歷史課程設計已經突破了“學科中心”課程設計理念的束縛，明確提出了“以學生發展為本”的課程設計理念，取得了初步成果。這種著眼于人的發展的課程設計觀念，使學校的歷史課程發生了深刻的變革，表現出以下新的特點：第一，注重課程目標的完整性，強調學生的全面發展；第二，重視基礎知識的學習，提高學生的基本素質；第三，注重發展學生的個性；第四，著眼于未來，注重能力培養；第五，強調培養學生良好的道德品質；第六，強調國際意識的培訓[3]。以“學生發展為本”的課程設計理念取代“學科中心”的課程設計理念，無疑是進步的，但還不夠全面。當前，各國基礎教育課程發展的基本理念除“以人為本”的課程觀念外，還有“科學與人文相結合的課程文化觀”“回歸生活的課程生態觀”“均衡化的課程設計觀”“締造取向的課程實施觀”“民主化的課程政策觀”等等，這些課程理念在平衡科學主義與人文主義，文化傳遞與個體發展，個性教育與全民教育作出了很大的努力，表現出的共同取向是關注生命、貼近生活、走向生成。因此，21世紀的歷史課程設計者不能自我封閉，要以更加開放的心胸去接受更多先進的課程設計理念，并對多元課程設計理念進行整合，拓寬思路，不斷設計出更多適合我國國情和學生發展需要的中學歷史課程。

2.準確界定中學歷史課程性質

21世紀中學歷史課程的本質特征是什么？這是過去沒有回答清楚或回答的不夠準確而現在必須予以明確回答的問題。這個問題不清楚，中學歷史課程設計就沒有堅實的立足點；這個問題不明確，中學歷史課程設計就沒有清晰的價值取向；這個問題不解決，中學歷史課程就不能真正發揮培養21世紀具有獨立之人格、自由之思想、自強之精神、合作之意識、寬容之胸襟，徹底超越倫理性、功利性的公民的作用。對歷史課程的性質的認識是一個發展變化的過程，不同階段的人們對其理解雖具有一定的合理性，但都沒有抓住歷史課程的本質特征。在中國古代、近代社會，受傳統思想和傳統史學的影響，中學歷史課程長期被視為倫理道德教育的工具，“我國第一位大教育家孔子以《詩》《書》教弟子，《書》就是歷史文書的匯集。《書》以疏通知遠為教，也就是一種有意識的歷史教育。孔子作《春秋》，明嫌疑，辨是非，是從他的政治立場出發所進行的斗爭，同時也是以史書的形式進行的歷史教育”[4](p.1288)。新中國建立以后，歷史課程設計者把課程性質界定為“研究和闡述人類社會發展的具體過程及其規律的一門人文社會科學”，這是那個時代崇尚科學理性，把歷史學看成是科學，把教育理解為“傳遞知識與文化的工具”的產物。進入21世紀，科學理性、社會中心的價值論正逐步消解，人文精神、獨立人格的價值觀越來越受重視，“教育的基本作用，在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢把握自己命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”[5](p.69)。作為人文學科的歷史課程的價值完全體現在人文性方面，養成健全的人格是歷史課程的基本目標和任務。21世紀中學歷史新課程標準中“形成健全的人格”“塑造健全的人格”等目標對歷史課程性質有突破性的進步。遺憾的是，“課程標準”并沒有把中學歷史課程性質明確地界定在培養“具有健全人格的現代公民”這一層面，且表述只停留在“對教學對象和任務認識”的表象闡釋，課程性質、課程理念與課程目標、課程內容等體現出來的價值觀念沒有很好地結合，很難體現“現代歷史教育的時代精神和價值追求”[6]。

應該如何更準確地界定中學歷史課程的性質呢？有學者認為，《普通高中歷史課程標準（實驗）》對高中歷史課程進行定性時注意了三個問題，即“基礎性”“歷史性”和“課程性”[7]，這為我們思考歷史課程的性質提供了可供參考的分析框架。從邏輯的角度而言，明確歷史課程的性質，必須首先搞清楚歷史課程上位概念“教育”“歷史”“課程”的內涵，然后在此基礎上，找出歷史課程不同于其他人文課程的特質并加以概括。因此，對歷史課程性質的界定要從以下三個方面入手：第一，從對教育的本質探求中界定歷史課程的性質。第二，從對歷史的本質探求中界定歷史課程的性質。第三，從對課程的本質探求中界定歷史課程的性質。探尋歷史課程的本質必須從學術或學理的角度予以分析，但對歷史課程性質的表述應該是靈活的，譬如，我們可以通過給歷史課程下定義的方式來間接表達歷史課程的性質，因為下定義就是對事物本質的一種規定。我們甚至還可以不動用“性質”，而借助具體的課程理念、課程目標、課程內容等來“詮釋”歷史課程所具有的性質。在這一方面，英美等國通過歷史課程意義闡釋歷史課程的性質的方法值得借鑒。但不管采用何種表述方式，歷史課程性質的表述都應當是明確具體的，只有如此，課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程評價的設計才有明確的出發點和歸宿點。1949年以后，我國中學歷史形成了兩種基本的課程設計模式：借鑒改造前蘇聯的教學大綱研制模式和新課程標準設計模式。教學大綱研制模式實際上就是國家政策文本的研制模式，由國家行政部門指定專業的設計人員來設計。

近段時間內，在對歷史課教學中，如何培養學生“創新思維”和“創新意識”成為教師討論的主要內容。歷史是一門內涵豐富、外延廣泛、綜合性極強的社會科學，其分析思維的方法具有多學科綜合性的特色。

辯證唯物主義和歷史唯物主義基本原理是歷史思維的理論依據，辯證唯物主義中原因與結果（內因與外因）、共性與個性（必然性與偶然性）、形式與內容、現象與本質、主要矛盾（方面）與次要矛盾（方面）、繼承與發展原理，歷史唯物主義中的生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑、階級與階級斗爭、人民與英雄等原理，常被用于歷史思維過程中。

進行歷史思維無論是政治、經濟、文化的發展，還是社會現象，都能從背景根源、特點、作用等方面進行分析，發現規律，得到準確結論。如運用生產力與生產關系，經濟基礎與上層建筑相互關系的原理，對人類社會（歷史）發展進程中的社會形態和社會性質的變化及變化根源有較清楚的認識，并能發現和得出社會向前發展的原因和規律。在對歷史人物的評價、歷史事件和歷史現象的認識上，運用馬列主義基本原理，就能把它們放在當時的歷史背景（條件）下去分析。所謂創新意識和創新思維，指的是一種教學模式，一般來說創新思維是指人們在從事創造性活動的思維過程。它屬于人的認識活動范疇，是人類所特有的一種精神活動。創新意識則側重于各種新活動的自覺性和創新活動中自覺行為的養成。

在中學歷史教學中，如何落實培養學生的創新思維和創新意識？首先必須明白，創新思維和創新意識包含一定的能力成分，他是歷史教學能力培養目標的內容。歷史教學中各項能力的培養都離不開創新思維和創新意識，對歷史學習而言，沒有多大意義。對歷史內容的理解本身應該包含有創新意識和創新思維習慣，創新意識和創新思維沒有明確界線，它們可以互相融合，但又有明顯的區別，不可等同。創新思維和創新意識與歷史知識相互依存，創新思維和創新意識的產生和發展，是以已知的知識和信息為前提條件，歷史上的各項重大發明創造是與其淵博的知識和經驗分不開的，離開了已知的知識和經驗就無所謂有“發明”“創造”。任何一種科學結論的得出，無一不是以翔實的史實作為前提條件。在中學歷史教學中，創新思維和創新意識的培養，同樣離不開歷史知識和材料，在教學中，教師一味地強調學生的創新思維設計脫離基礎教育目標要求，不給學生提供解決這些實際問題的知識和材料，而讓學生思考。這種作法不能培養學生創新思維和創新意識習慣。

例如老師在課堂上提問：⑴中國資本主義萌芽出現在什么情況下？發展態勢怎樣？學生回答：明朝后期，在商品經濟空前發達的基礎上，中國資本主義開始萌芽，并有緩慢發展。但在清初，腐朽的封建專制制度嚴重阻礙了資本主義的緩慢發展。⑵鴉片戰爭以后，資本主義國家侵略中國有什么特點？對中國產生了哪些影響？學生回答：鴉片戰爭打開了清朝閉關鎖國的大門，從此，資本主義國家相繼侵略中國，強迫中國簽訂了不平等條約，掠取了大量權益，使中國進一步淪為半殖民地半封建社會。同時瓦解了中國自給自足的封建經濟，打斷了中國社會獨立緩慢地發展資本主義的進程；中國逐漸被卷入世界資本主義市場，成為資本主義國家商品傾銷市場和原料供應地。⑶洋務運動的目的是什么？其結果說明了什么問題？學生回答：洋務運動是在清政府鎮壓太平天國和同外國侵略者打交道過程中出現的，主要利用西方先進技術，維護清朝統治。其結果沒能使中國走上富強之路，甲午中日戰爭中國失敗就是證明。但它引進了西方先進的生產技術，培養了一批近代科技人員和技術工人，客觀上刺激了中國資本主義的發展。⑷如何看待外國資本主義對中國民族資本主義發展的影響？學生回答：外國資本主義對中國資本主義發展有一定影響，但不是主要的，相反中國資本主義的每一步發展，都遭到侵華勢力的壓迫和排擠。從這幾個層次引導學生思考，依據史實分析歸納，形成正確結論，他們的判斷力，想象力得到了新發展，思維得到了新提高。如果不這樣而給學生提出高難度的問題，學生是回答不出來的。

創新意識和創新思維的培養必須從歷史教學整體改革著手，全面解決長期形成的史實加結論的教學內容模式，才能真正實現。雖然史料的取舍很重要，但是更為重要的是根據怎樣的教育思路來選擇材料，創建歷史知識結構，這正是當前中學歷史創新意識和創新思維習慣培養中亟待解決的問題之一。怎樣搭配教學組織形式，運用什么樣的教學分析法和手段，采用哪些教學測量和評估方式都是中學歷史教學中創新意識和創新思維習慣培養需解決的問題。因此，在中學歷史教學中，創新意識培養和創新思維習慣培養不是孤立存在的問題，其涉及范圍甚廣，需要大量科學定量定性工作，需廣大歷史教師共同努力來完成，不能隨意改革創新。