高校德育理論分析論文

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一

高校傳統德育理論在認識道德的功能時存在著把道德功能等同于政治功能的傾向，從而在實踐中導致了把道德教育與政治教育混為一談的現象。

道德教育從本質上說是滿足人的精神需要的一種社會實踐活動。我們知道，人與其他動物的一個重要區別在于，人是生物性動物、社會性動物和精神性動物的有機統一體。人的這三個特征使人具有三種基本需要即生物性需要、社會性需要和精神性需要。為了滿足這三種需要，就產生了人類的三種最基本的實踐活動，即：為滿足生物性需要而生產物質資料的經濟活動、為滿足社會性需要而生產社會秩序的政治活動、為滿足精神性需要而生產觀念意識的文化活動。這三種活動既統一又相對分離。其統一性主要表現在，經濟活動是政治活動和文化活動的基礎，政治活動為經濟活動和文化活動提供秩序保證，文化活動則為經濟活動和政治活動提供智力支持和思想保證。這里說的思想保證，就是指文化必須為經濟秩序和政治秩序提供合理化的解釋或價值依據，使外在化的經濟和政治秩序內化為人們的認知或精神。但是這三種活動又是相對分離的，各自有其特定的運作方式和特殊功能。

道德屬于廣義的文化范疇。“道德是主體間關系的人性化要求以及人們對這一要求的認知和踐行”[1](207頁)。與政治一樣，道德的主要功能在于整合社會，規范人際之間的交往行為。但與政治不同的是：第一，政治是依靠國家的權威來運作的，而道德是依靠社會輿論和人的內心自省來實現的；第二，政治的價值取向始終是指向現有社會秩序的，即以維護現有社會秩序為最大價值和根本任務，或者說，政治只具有單一的維護功能，而道德不僅具有維護現有社會秩序的功能，而且還有對現有社會秩序進行合理化評價、審視和矯正的功能。道德對現行社會秩序進行評價所持的依據是至善至美的人性要求，這一要求具體表現為人們總是存在著一種不滿現實并力圖超越現實的心理期盼。正是在對這種期盼的無限追求中，人類社會才得以不斷的進步和發展。這就是說，道德是是然和應然的統一。當它指向是然時，它發揮著維護現有社會秩序的功能；當它指向應然時，它則發揮著對現行社會秩序進行評價、審視和矯正的功能。而后一種功能的發揮，必須以道德和政治之間保持一定的距離和張力為條件，否則，把道德與政治混為一談，不僅道德的評價功能或矯正功能不能發揮，而且政治也無從進步。尤其是當政治因其他原因而出現重大變革時，與其高度一致的道德就將失范，道德危機就不可避免。

在高校傳統的德育理論中，道德僅僅被看成是人們處理相互之間交往關系的一種行為規范，其功能也僅在于維護現有社會秩序并為其提供一種道義解釋。這樣一來，道德內容和道德要求就變成了用道德語言來表述的政治內容和政治要求，道德教育也就變成了政治教育。嚴格說來，即使是對同一社會秩序進行解釋，二者的任務和所持依據也根本不同。道德教育的任務是對現有社會秩序進行價值判斷，為現有社會秩序提供一種合理性證明，并通過這一判斷將規范人們交往行為的外在之“道”內化為人們的心靈之“德”。但是，道德教育在對現有社會秩序做價值判斷時，既要立足于現實對現有社會秩序作出合理性的解釋，又要根據現有社會秩序同人們追求的理想目標之間存在的差異指出現有社會秩序的不合理性或不完善性。而政治教育則既要對現有社會秩序作出有關合理性的價值判斷，又要對現有社會秩序進行邏輯判斷，并為其提供一種必然性證明。但是，政治教育在對現有社會秩序進行價值判斷時，所持的依據往往是特定階級特別是統治階級的現實利益或價值取向，而不是人作為類來追求的那種至善至美的價值目標。因此，按照統治階級的現實利益和價值取向來設計的現行社會秩序，在政治教育中必然被視為合理和完美的秩序。這就決定了政治教育僅僅具有維護現有社會秩序的功能而不具有對其進行評價和批判的功能。因此，不區分道德和政治的功能，就會在教育實踐中把道德教育混同于政治教育，產生忽視道德評價和道德批判功能的傾向。如果這樣，就既會使現行社會秩序因缺乏變革的道德動力而僵化停滯，又會造成道德教育和政治教育在內容上的嚴重重復，妨礙了教育資源的合理利用，降低了德育教育和政治教育的針對性和實效性。

二

利己動機究竟是不是人的原始動機，這是高校道德教育常常談論的一個話題，也是倫理學期爭論不休的話題。其實，作為為人們提供價值判斷標準的倫理學，其研究重點不是研究“人是什么”之類的問題，而是研究“人應該怎么”的問題。當然，對“人應該利已還是利他”的判斷，又往往難以完全避開“人究竟是利己還是利他”的問題。但是，無論人的本質是利己還是利他，都不會影響倫理學做出“人應該利他”的道德判斷。

經濟學沒有直接研究“人是利己還是利他”的問題，而是首先把“人是自利的經濟人”作為自己的理論假說。從這一假說出發，經濟學用自己的邏輯說明了“天下熙熙，皆為利來，天下攘攘，皆為利往”的古樸道理，從而使其假說得以證實。按照經濟學的觀點，利已是人固有的原始動機，正是在追求個人利益動機的驅使下，人才有了為改變自身生存處境的奮斗行為，也才因此推動了社會生產力的發展。也正是為了使每個人謀求個人利益的動機能夠有效地實現，才產生了人際之間按照一定經濟政治秩序進行交往和合作的必要，因而也才產生了一定的社會經濟政治制度。所以，利己動機在歷史上發揮著促進生產力發展和社會制度不斷完善的動力作用。

與利己動機不同的是，道德的本質是利他的。如前所述，當道德作為一種規范發揮作用時，其功能在于調節人際之間的交往關系，為人們爭取個人利益規定其有所為和有所不為的行為邊界，其所指對象是人們的道德實踐即是然。但道德同時又是一種倫理價值。作為一種倫理價值，其功能在于滿足人追求至善至美人性境界的需要，因而它把利他視為善和美，激勵人們在實踐中努力超越自我，向至善至美的人性境界發展，其所指對象是人的道德理想即應然。然而，道德提倡利他與人的利己動機并不矛盾，因為道德的產生正是以人具有利己動機這一事實為基礎的。正是因為人具有利己動機，而且這一動機的過度張揚會影響社會其他個人的利己動機的實現，才形成了限制和約束利己動機過度張揚的道德規范。所以，道德不僅不否認個人的利已動機，相反正是為了保證使每一個人的利己動機都能得到有效的實現。在這里，道德作為是然和應然的有機統一，其意義就在于向人們證明利己和利他之間存在的內在聯系，從而為人的利他主義行為提供一種精神支持和價值解釋。

高校傳統德育理論不承認人存在利己動機的合理性和必要性，把人的自利動機視為人的一種罪惡，要求人們擯棄利己動機，做一個純粹的利他主義者。這實質上是混淆了道德實踐和道德理想的界限。如前所述，道德提倡利他，這只是為人們提供一個努力追求的道德理想，并不是要求每個人在道德實踐中都必須按照利他主義的原則來行事。在這里姑且撇開這種要求同人的利己動機之間的矛盾不說，僅就這一要求本身的邏輯而言，也是難以自圓其說的。因為利他主義的要求是以人存在利己動機為基礎的，消除了利己動機，何談利他？當然，作為一種道德理想，利他主義具有永恒的價值和意義。然而，也正是只有作為道德理想，利他主義才具有這種價值和意義。也就是說，正是因為人具有利己動機使人在道德實踐中難以做到利他，人才有了超越這種現實的追求和理想。但是決不能把道德理想和道德實踐混為一談。如果把利他主義的道德理想作為道德規范來要求，不僅會使這種要求因脫離人的道德實踐而難以實現，而且也會因道德理想和道德實踐的高度一致而使道德理想喪失其對道德實踐的引導和提升作用。因為如果否定人的利己動機和人們爭取個人正當利益的合理性，道德規范就脫離了人們的道德實踐，在這種情況下，盡管人們認可道德規范和道德標準的完美性，但卻缺乏實踐這一標準的利益保證和動力支持，結果必然助長知行不一的所謂“兩面人”現象，從而導致人們道德人格的扭曲。同時，如果社會成員個個都按照利他主義的原則來行事，人際之間的交往不僅不會因每個人的高尚行為變得和諧和容易，反而會因此徒增煩惱和困難，甚至不能實現。這一點在我國清碟文學家李汝珍筆下的君子國里可以得到證明。從邏輯上說，兩個利他主義者之間是無法進行正常交往的，因為一方的利他行為必然給另一方造成利己的結果。所以君子國里兩個當事人之間的交往必須借助第三者的介入才可完成，而且第三者促使這一交往實現的條件是：要么第三者必須是利己主義者，要么第三者處理這一交往關系所遵循的原則是非利他的。

當然，說利他主義是一種道德理想，并不意味著人們在道德實踐中可以完全不按照利他主義原則行事，更不是說在道德教育中應放棄利他主義教育。如上所述，作為一種道德理想，利他主義在道德教育中具有永恒的價值意義。同時，即使在道德實踐中，利他主義在某些場合也具有道德規范的意義和作用。這就是，“當不同社會成員在處境和能力處于不完全對稱的情況下，強勢人群對弱勢人群施與利他主義行為就顯得十分必要”〔2〕(46頁)。因為，第一，強勢人群為弱勢人群作出的利益犧牲往往小于弱勢人群由此獲得的利益，這是一種能增加社會總福利的“正和”效應，與道德旨在保護社會成員正常個人利益和實現社會福利最大化的經濟動機是完全一致的。第二，倫理學追求的終極目標是一種至善至美的境界，這種境界以社會的和諧與每一個社會成員的幸福為特征。強勢人群對弱勢人群的利他行為有助于這一目標的實現，因而是值得稱道和提倡的。

總之，利他主義作為道德規范來發揮作用是有一定條件和邊界的，決不能無限擴展和泛化，更不能用來否定和限制個人正常的利己動機。尤其是在社會主義市場經濟條件下，鼓勵人們為爭取個人正當利益而努力奮斗，是社會主義市場經濟向道德教育提出的必然要求，也是道德教育服務于社會主義市場經濟的具體體現。因此，摒棄否定個人利已動機的傳統德育觀念和把道德理想混同于道德規范的德育實踐是非常必要的。

三

與個人自利動機相關的另一個問題是如何看待和處理個人利益和整體利益的關系。高校傳統德育理論由于一味貶斥個人利己動機，因而在認識和處理個人利益和整體利益的關系時，自然就會把整體利益看成是凌駕于個人利益之上的東西，主張個人利益必須無條件地服從整體利益。

個人利益與整體利益之間究竟是一種什么關系？認識這個問題的關鍵在于搞清楚整體利益的性質和其存在的意義。整體利益是個人利益得以實現和得以增長的條件保證。正因為如此，整體利益才具有存在和維護的意義。可見，整體利益是以社會成員的個人利益為出發點和歸屬點的。但是，整體利益又具有經濟學上所說的公共物品的性質。整體利益是一種公共利益，它不能被社會某個成員或某部分成員單獨享有，其消費具有典型的非排他性特征。也就是說，整體利益一經形成，它就必然要惠及個體社會成員而不管其中的某些成員是否為此利益的形成作出過貢獻或付出過成本。由于整體利益有此性質，這就必然使具有利己動機的社會成員產生“搭車”的機會主義行為傾向，即不愿為整體利益的形成做貢獻而只愿分享整體利益存在所帶來的好處。正是因為如此，整體利益的供給總是處于一種短缺的狀態，也才因此使處理個人利益與整體利益的關系成為社會普遍關注的問題。

既然整體利益存在的意義是為了保證和增加社會所有成員的個人利益，那么，由社會成員暫時放棄的部分個人利益所構成的整體利益，實質上是社會成員為進一步增進個人利益而付出的一種成本。按照經濟學的觀點，當利益還可因擴大成本而進一步增加時，擴大成本就是一種理性的選擇。反之，當利益空間不隨成本擴大而擴大時，減少成本才是增加利益的理性選擇。個人利益和整體利益之間的關系也是這樣。也就是說，整體利益的增加帶來個人利益的增長是有條件的，即社會成員面臨的個人利益空間可以進一步擴展，而且這種擴展不可能由分散的個人來獨立完成，必須集中社會成員的共同力量才能完成。在這種情況下，犧牲部分個人利益來增加整體利益就是社會成員的理性選擇。否則，整體利益增加不但會減少每個社會成員目前的個人利益，而且還會使人們增加未來個人利益的預期落空。例如，加強國防建設，這是社會成員的整體利益，人們為此犧牲部分個人利益是完全必要的，因為一個強大的國防為人們提供了安居樂業和進一步擴大個人利益的保證。但是，如果國防的強大程度超過社會需要的限度，進一步增加國防建設費用（即整體利益）反而會減少社會成員的個人利益。

四

在高校德育尤其是馬克思主義理論教育中，一直存在著兩種截然不同的教育傾向：一是把馬克思主義作為一種純粹的知識體系來研究和傳授，一是把馬克思主義作為一種單純的信仰來灌輸。之所以產生這種現象，從根本上說，是源于傳統德育理論對馬克思主義的認識偏差。

馬克思主義作為指導無產階級實現人類美好理想的科學學說，本身就是科學認識和科學信仰的統一。在探索人類社會現實與未來的關系時，馬克思主義確立了以實踐觀點為基礎的理性與信仰相統一的思維方式。它不僅揭示了人類社會和自然界運動變化的一般規律，而且也揭示了人類認識活動的一般規律，科學地回答了現實與未來、已知和未知的一般關系。馬克思主義認為，人的認識來源于人的社會實踐，人類不僅能在現實的實踐活動中認識和改造已知世界，而且也能通過人類連續的實踐活動不斷地認識和把握未知世界。它始終堅信，人類立足于現實實踐基礎上所形成的科學認識以及據此所揭示的關于未來社會的理想目標，一定能夠通過人類無止境的實踐來證實。對已知世界的科學認識以及堅信人類能夠利用自己的實踐去探索和把握未知世界的信念，這是馬克思主義的鮮明特征。這就表明，馬克思主義既是關于人們認識和把握世界以及人類自身的觀點和方法的學說，又是一種關于現實與未來相互關系的信仰體系。沒有科學的認知體系，馬克思主義就只是一種美好的空想，就會失去它對人類實踐的指導作用。反之，沒有科學的信仰，馬克思主義就不會成為鼓舞無產階級爭取美好未來的精神支柱。

然而，在高校傳統德育理論教育中，馬克思主義科學認識與科學信仰相統一的特征被忽視了。盡管統一的教學大綱也提出了培養學生馬克思主義信念的要求，但幾乎所有的馬克思主義理論教材都存在重理論介紹、輕信仰培養的傾向。其表現就是，以追求知識的系統性、結構的完整性和理論的邏輯性為唯一目標，忽視了把馬克思主義作為一種科學信仰來培養所必須強調的東西，如如何在善與惡、是與非、現實與未來、理性與情感、物質需要和精神需要等關系中來認識和把握馬克思主義，這些都是堅定馬克思主義信仰不可缺少的精神條件。有的同志認為，培養學生的馬克思主義信仰，關鍵在于要使學生搞清楚馬克思主義理論的科學性，因為只有科學的真理才能被人們接受和信仰，所以，馬克思主義理論教育的任務就在于通過傳授馬克思主義的基本理論來培養學生的馬克思主義信念。其實這種看法是片面的。

對馬克思主義信仰的核心是對共產主義的信仰。信仰是人對人生最高價值和社會最高理想的反映、追求和評價。信仰產生于人的精神需求。無精神需求，也就無所謂信仰。但任何人都有精神需求，從這個意義上說，信仰具有普遍性特征。人與人之間不存在有無信仰的差別，只存在信仰什么的差別。信仰的差別主要源于人的精神需要的差異。同時，信仰的形成又與人所處的文化背景有關。這種文化背景包含了一個社會普遍的價值判斷，如善與惡、是與非、美與丑的判斷等等。因此，信仰既是一種緣于人的內心世界的精神渴求，又是一種具有普遍意義的價值判斷。作為一種精神渴求，它并不唯一的決定于人的理性，甚至不主要決定于人的理性。作為一種價值判斷，它也只有是與非、善與惡之分。因此，某種信仰是否形成與這種信仰本身是否科學并不存在必然的聯系。或者說，雖然信仰本身可以用邏輯判斷來驗證其科學性和合理性，但信仰的形成卻不能用邏輯判斷來驗證。我們說共產主義信仰是科學的，是因為這一信仰符合人類社會發展的客觀規律，但這決不等于說共產主義信仰的形成就僅僅因為它是科學的。因此，培養學生的共產主義信仰決不僅僅要求學生弄懂共產主義的原理和它的科學性，而關鍵在于在弄懂原理及其科學性的基礎上，把其內化為學生的一種精神追求。要做到這一點，就必須對學生的心理需求、價值觀念以及學生所處人文社會環境狀況與接受共產主義信仰之間存在的精神障礙開展有針對性的教育和研究，從多種視角、多個方面來構筑培養這一信仰所必需的精神條件。而傳統的高校德育的缺陷就在于，把對學生進行馬克思主義教育變成了單純向學生傳授馬克思主義基本理論的活動，把培養學生共產主義信仰的過程變成了用理論邏輯來驗證共產主義是否科學的過程。其結果是培養了一些能熟背共產主義原理卻缺乏共產主義信仰的人。

同時，在向學生傳授馬克思主義基本原理的過程中，傳統的高校理論教育還存在把共產主義與現實割裂開來的傾向。其表現就是把共產主義當作一種預成的理想狀態加以設定，不是把共產主義看成一種植根于現實的歷史運動，而是看成一種單純的歷史結果，然后用一套固定的理論模式來演繹這一理想狀態的歷史必然性。這種做法的實質是把共產主義信仰片面地終極化。而且，在演繹這一理想的必然性時，也不是把這種必然性看成人的存在方式和活動方式逐步改變的量變過程，而是把其看成是現實與未來之間突發的質變性。這就斬斷了共產主義與現實之間的內在聯系，把共產主義變成了可望而不可及的空中樓閣。因此，盡管人們力圖在理論上證明這一理想的科學性和必然性，但因自身對共產主義認識的偏差，其解釋往往陷入難以自圓其說的尷尬境地。當今高校存在的學歷層次越高、理論知識越豐富的學生對共產主義的信仰度反而越低的現象，不能說與這種教育的失誤無關。而對學歷層次較低的學生而言，由于這種教育賦予這些學生單純從理論上來演繹共產主義必然性的思維模式，因而一當他們無法用自己的理論知識來解釋現實中某些與未來不一致甚至是背道而馳的現象時，他們的信仰就會動搖。所以，當今青年學生中出現的所謂信仰危機，實質上是一種教育危機。這種危機既與現行教育把馬克思主義科學認識與科學信仰割裂開來有關，又與其對共產主義的認識偏差有關。

五

總之，我們所處的時代是一個變化日趨頻繁和深刻的時代。在這一時代，伴隨著社會經濟體制的轉軌、政治體制的改革和社會生活的轉型，人們的思想道德觀念也正處于不斷變化的過程之中，與此相適應，社會的道德規范和倫理秩序也正處于調整和重建的階段。在這種情況下，學校德育工作以及作為這一工作理論指導的學校德育理論也只有順應時代要求，擯棄陳舊過時的僵化觀念，改革單調枯燥的教育方式，才能真正發揮其固有的教化作用。

首先，高校德育工作者必須樹立和強化反思意識，將道德教育置于不斷反思的基礎之上，不斷解放思想，更新教育觀念，使德育理論不斷隨著時代的發展而發展。高校德育教師決不能僅僅充當單純的“傳道”角色，而必須同時肩負起“弘道”和“創道”的責任。高校教師雖然是受社會委托對大學生進行道德教育的專職人員，但這并不意味著對既定的道德理論應不加思考地一味接受，因為無論是教師還是學生，都是社會道德生活的主體，是推動社會道德進步的重要力量，而不應該只是被動的“道德容器”。促進德育理論深化和發展的前提是對德育理論的反思。反思不僅是德育理論發展的前提，“也是道德與道德教育原本應有的本質特征。沒有反思，就沒有德性的進步，沒有反思，也沒有學校道德教育的進步和學校德育理論的發展”[3](104頁)。因此，高校德育教師必須不斷研究和把握社會期待與學生道德需求的真實變化，努力探討與弄清既定道德取向和道德規范之合理性程度，不斷促進道德理論的深化和發展。

其次，高校德育教師必須樹立正確的德育職能觀，變“德育訓導”為“德育指導”。長期以來，我們對學校德育職能的基本定位是使學生樹立服從社會道德規范的意識，養成按照社會道德規范行事的習慣。按照這一定位，德育教師的職責就是向學生灌輸既定不變和不容懷疑的道德取向與道德規范，并以此要求和評價學生，使他們在思想上墨守成規、言談上謹小慎微、行動上循規蹈矩。這種“訓導式”的道德教育不僅窒息了學生的思想，扼殺了學生的理性，而且還會因道德取向、道德規范同不斷變化的社會道德實踐之間的脫節而使學生形成“知行不一”的道德習慣。其實，作為高校道德教育對象的大學生，是一個對社會意識和各種道德及價值觀念已經產生強烈選擇愿望并具有一定選擇能力的特殊群體，他們的道德取向和價值取向的確定并不完全是教師“訓導”的結果，而更多是他們自身比較、鑒別和選擇的結果。因此，高校道德教育的基本職能應當是“指導學生在對各種道德取向和道德規范的社會價值進行分析、比較與鑒別的基礎上，教會學生自主地、合理地選擇個人所應確立或所應改變的道德取向以及所應遵循或所應拒絕的道德規范，并形成真正符合社會主義和時代要求的道德品質”[3](100頁)。按照這一要求，高校德育教師就必須重新調整自己與學生在德育過程中的地位和關系，變“德育訓導者”為“德育指導者”，變“道德法官”為“道德顧問”，變“道德說教者”為“道德躬行者”。

最后，高校德育教師必須樹立在道德教育中弘揚社會主義人文精神的觀念。近代意義上的人文精神是伴隨著文藝復興時期人文主義的產生而形成的一種文化精神。“人文精神的實質在于肯定人的價值和尊嚴，強調人的理性和主體性，提倡以人為本的社會思想和價值觀念。”“社會主義人文精神是一種既繼承了前人進步的、合理的思想文化內核，又適應中國特色社會主義和時代要求的文化精神。這一精神主要是指追求真理的科學精神、公正平等的理性精神、崇尚自由和道義的人道精神、自主創造和自我完善的主體精神、超越自我的理想精神”[4](124頁)。高校道德教育的根本任務是培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，具體說來就是要教會學生運用馬克思主義的立場、觀點和方法，正確認識自然、社會和自我，把握社會發展的一般規律，使他們既要正確地以理想方式關懷人生終極意義，又要以實證態度處理個人當下生活欲求與理想之間的關系，從而確立正確的行為選擇導向意識。這些要求和社會主義人文精神的要求是完全一致的。在道德教育中弘揚社會主義人文精神，要求教師必須克服道德教育智育化的傾向，把教育的重點放在對學生精神世界的真切關懷上來。因為人文精神的著眼點是人的思想體悟、觀念內化和精神升華，其對道德教育提出的基本要求是，“倡導科學精神而非傳授科學知識，張揚人道主義而非闡述倫理概念，推崇理性精神而非辯識理論觀點”[4](131頁)。

當然，道德教育與智育之間并沒有天然的鴻溝，道德教育理所當然也包含著知識的傳授，但知識傳授只是道德教育的內容之一。道德教育的重點在于通過教師認真的說理、耐心的勸導和真切的關懷，達到使學生思想體悟、觀念內化和精神升華的目的。因此，以制度化身和社會正義代言人的身份對學生進行訓導固然不行，而以科學權威的口吻對學生單純進行知識灌輸也難以收到入腦入耳的功效，用知識考試的指揮棒強迫學生死記硬背道德規范更會導致事與愿違的結果。所以，道德教育反對居高臨下的道德說教，崇尚的是把道德理性、道德關懷、道德實踐、道德示范統一為一體，富有人情味和趣味性的教育方式。

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摘要：我國經濟體制的轉軌導致了社會經濟生活、政治生活和人們精神生活的深刻變化，這些變化必然反映到大學生的思想觀念上，從而對高校德育工作提出了更新更高的要求。按照這一要求，不僅高校德育工作要改進方式方法，而且高校德育理論也必須在進行深刻反思的基礎上實現創新。高校傳統德育理論存在的主要問題是：把道德教育等同于政治教育；把道德理想與道德實踐混為一談；忽視個人利益存在的客觀性和合理性，片面強調集體或整體利益；忽視馬克思主義科學認識與科學信仰相統一的特征等等。

關鍵詞：高校德育理論；道德教育；政治教育；個人利益；集體利益；共產主義信仰