德育與生活不可分割

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一、道德教育原本是生活的一部分

長期以為人們對德育與生活是否是割裂的載休，進行了激烈的探討。我就德育與生活是割裂的問題闡述一點意見，供大家研究與探討：從發生學的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社會里，道德教育是與人們的生產、生活過程融為一體的。教育從生產勞動中分離出成為獨立的事業，從歷史發展的角度看，無疑是人類的偉大進步。但教育的這種分離對德育來說不一定是福音。從一定意義講，教育與生產勞動和社會生活的分離也就意味著德育危機的開始。因為制度化教育產生以來，道德教育越來越從生活世界中分離出來，其工具價值(對社會政治、經濟、文化發展的價值)逐步得到強化，道德教育也越來越演變成封閉的制度體系。柳度化的教育以及制度化的德育是按科學和科學教育的邏輯組織起來的。而不是按倫理的、道理的邏輯建構的，這種體制對間接經驗的學習無疑十分有效。但是，人的德性發展與智性發展有著本質的不同：人們可以與社會生活隔離開來集中學習知識經驗，卻不能與社會生活相隔離去學習道德。道德是社會生活的規范和準則，真正的學習必須在社會生活過程中進行。例如：如果有一個同學與班內的多數同學都有矛盾，可以想象他的心情不可能愉快，整天都會處于抑郁、孤獨和憂傷中，并易形成自私、膽怯等不良的心理品質，而若同學之間真誠友愛，彼此心理距離近，心理舒暢，無所不談。學生在這樣的氛圍中，必然保持愉快、樂觀、穩定的情緒狀態，并有助于形成真誠、寬容、助人、關心他人、豁達、樂觀、積極向上，自強、堅持等優良個性品質。“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。德育同樣也要而且必須通過生活發出力量才能成為真正的教育。”學校德育與社會生活以及學生生活的隔離阻斷了學生德性發展的源泉和渠道，理論說教無疑于緣木求魚。

二、道德知識是人們生活經驗的概括

現代知性德育與生活的割裂是其自身邏輯的必然結果。以傳授道德知識為特征的德育將各種道德知識分類組合，按知識體系構建的邏輯將其編排在一起，然后再按知識教學的方式進行教學。道德知識是人們生活經驗的概括、抽象與總結，雖然是來源于生活過程之中，卻因其經過抽象加工過程而具有了一定的抽象性和符號江西省贛州市章貢區保育院陳小春性。因此道德知識的意義并不在千知識符號本身，而在于這些知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊。以傳授道德知識為特征的德育舍本逐末，將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標，在教學過程中遠離這些道德知識符號得以產生、運行的歷史的、現實的生活，虛構一個虛幻的道德知識世界，熱衷于對這些道德符號的記誦和邏輯演繹。在這種德育過程中，學生學到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識汽泡。認知發展德育與生活的割裂呈現出不同的特征。兩難問題是科爾伯格認知發展道德教育理論運用于實踐的關鍵工具。兩難問題討論法也是認知發展道德教育實踐的主要方法，其實質在于通過引導學生就道德兩難問題進行討論，誘發認知沖突，促進積極的道德思維從而促進道德判斷的發展。科爾伯格道德教育實踐模式主要由三個必不可少的環節構成，即了解兒童當前道德發展的階段水平、喚起兒童真正的道德沖突和問題情境下的意見分歧、向兒童揭示高于他所屬階段的那個階段的道德思維方式。而這三個環節都離不開兩難道德問題，了解兒童當前的階段水平需要通過兒童對兩難道德問題的認識和判斷來進行，喚起兒童自身的道德沖突和群際間的意見分歧也需借助兩難道德問題。向兒童揭示高一級階段的道德思維方式同樣需要以兩難道德問題為依據。由此看來，兩難道德問題是這一道德教育方法的基礎。科爾伯格為什么要選擇這些遠離現實生活的、抽象的哲學兩難問題展開自己的道德教育實踐呢?這是由其理論性質決定的。如前所述，科爾伯格以公正作為普遍的道德原則對構建其理性的理論體系，道德教育的目標就在于個體運用公正原則進行道德推理的能力。學生生活中出現的道德問題很難為科爾伯格所用，因為生活是感性的、具體的，生活中的道德問題也是情感性的居多，如上面提到的教師要求說實話而同學要求保密很難用公正這種抽象的原則來進行推理、演算。抽象的哲學兩難問題則與生活中的道德問題不同，因為其是哲學的、抽象的。包含著普遍的、理性的、公正問題，可以用公正的原則加以推理、演算。

比如在“救生艇”困境里，讓學生處在正在沉沒的旅游船船長的位置，必須在具有各種不同才能的一群人當中決定誰該上救生艇，誰該留下淹死。在這種假設的極端情況下，學生確實需要運用智能化的“公正”的活比較而言，價值澄清是相對重視道德教育與生活的聯系的。價值澄清派的經典著作《價值與教學》開篇就提出“以生活為焦點”，要求價值教育不但要使人注意到行為、態度、興趣、愿望、感情、信念、憂慮等有價值意義的生活事物上，也要使人注意到友誼、恐懼、合作、金錢、愛情、法律、秩序、貧窮、忠誠、暴力、逆來順受等一般生活問題。但我們不能只看其是如何說的，還要看其是如何做的。客觀地講，價值澄清要澄清個體的價值，必然要借助與個體密切相關的生活事件，必須借助個體真切的經歷和經驗，從這點看，價值澄清是十分貼近生活的。但貼近生活并不等于融于生活。價值澄清正是在貼近生活的同時疏遠了生活、剖斷了與生活的血肉聯系。第一，在價值澄清那里，價值高于生活。

價值澄清的目的在于澄清個體所擁有的道德價值，其關注點不在個體生活境界的提升，而在于個體價值形成的過程。但是道德價值是由生活所規定的。離開生活就無法獨立存在，從這個意義上講，“無論道德，還是道德教育，都是為了人的生活而存在的，即向人們揭示人本來可以擁有的哪一樣美好的可能生活”。價值澄清雖然從個體的生活體驗出發來澄清價值，但并不關注價值對生活的提升，割斷了價值與生活互動的邏輯關系。第二，價值澄清接受實然，“鼓勵”學生安于道德上的平庸而不追求應然的生活。“要澄清價值，我們需要毫無批判地接受他人的立場，我們不必對某人的所做所為加以評判。相反，價值澄清法強調，我們要接受原原本本的他人。”價值澄清法是這樣說的，也是這樣做的，結果是將生活的實然與應然兩個維度剖裂開來，在貼近生活的同時也疏離了生活。人畢竟是現實與可能、實然與應然的統一，道德教育不但要實然認識自己的現實境況，而且要激勵人去追求更有意義的生活。價值澄清全盤接受實然，削掉了人及其生活的應然之維，其所貼近的是個體當下的實況，其所疏離的是對生命和生活更高意義的追求。由此可見，德育與生活是不可割裂的。