德育管理革新所需的學生觀

導語：德育管理革新所需的學生觀一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

隨著基礎教育改革的深入發展，各地中小學校都將德育管理創新作為順應教育改革潮流，提高德育實效性的必要舉措。中小學實施德育管理創新的一切工作最終必然要落實到學生身上，管理者有什么樣的學生觀直接決定德育管理工作的成效。出生于20世紀90年代之后的中小學生，具有鮮明的時代特征，“心智成人化，行為幼稚化，做事極端化”成為當今學生特點的寫照。面對這些教育對象，學校各級德育管理者只有從促進學生發展出發，確立恰當的學生觀，才能樹立正確的管理指導思想和實施恰當的管理措施，以促使德育管理工作收到成效。針對當前的中小學生現狀，學校德育管理者應確立以下學生觀。

一、學生是處于成長過程中的人

學生的存在是一個過程。根據笛卡兒提出的“我思故我在”的命題，“我”的存在是由“我”思考這件事實推知的，所以當“我”思考的時刻，“我”都存在著，“我”思考是“我”存在的判據。思考是一個過程，是時刻發生、時刻前行著的過程。美國著名教育家杜威也指出：“實際思維是一個過程，它時刻發生，它時刻進行?？傊?，只要人們在思維著，那么它就處于不斷變化的過程之中?！盵1]思考是人存在的根據，它表現為過程性的特點，由此推知，人在存在論意義上，也是一個過程。英國著名哲學家懷特海的過程思想同樣表明人是過程。他從宇宙論的角度闡述了過程的實在性，他認為過程就是實在，實在就是過程，宇宙處于永恒的創造進化過程之中。該過程生生不息，流動不止。世界上任何存在物都以過程形式存在，每個宇宙事實本質上都是過程。由懷特海的過程宇宙論也可推知，人作為宇宙中的一類事實，其存在也是一個過程?？梢?，過程是人存在的基本形式，它在時間的作用下單向流動，時刻處于變化之中。具體到每個學生而言，每分每秒都不同。就像赫拉克利特所說：“人不能兩次踏進同一條河流”，我們今天見到的這個學生與昨天的這個學生相比已經發生了變化，甚至我們這一刻看到的這個學生與前一秒看到的這個學生也已經不完全相同，他的觀念、思想、心理發展和生理發展等方面都與此前的他不同。學生作為一個過程，有著內在成長發展的需要，且這種成長永遠處于未完成的狀態，即“一種積極的勢力或能力———向前生長的力量”[2]。當我們將學生視為成長過程中的人時，就不會把學生的成長理解為已完成的生長，已經停止的生長，不會把對學生的評價終結于當前的狀況，而會以發展性的眼光看待學生。由學生到成人的成長過程是沒有斷點的連續流動的過程?！皩W生”與“成人”不是兩個中間間斷的、靜止的概念，不是兩個孤立的點，從“學生”到“成人”的轉變是一個中間連續的過程。學校德育所起的作用恰恰在于在從“學生”到“成人”轉變的過程之中所起的引領作用，或者說，學校教育者參與“學生”轉變為“成人”的過程指導學生獲得成長和發展。

教育者把學生視為成長過程中的人，就會以寬容的心態面對學生的種種表現，用足夠的耐心等待學生成長；既能贊賞學生的優秀，也能容忍學生所犯的錯誤；既不以學生一時表現優秀或良好而沾沾自喜，滿足于現狀，也不以學生一時的錯誤而對學生的成長和發展失去信心，斷然否定學生的一切，而是運用教育智慧滿懷激情地引導學生改正錯誤思想或行為，把學生所犯的錯誤也視為一種德育資源；小心呵護學生的成長，不把學生一時的表現看作是結果，而將其視為成長過程中出現的自然現象。教育者對學生的信心和耐心將為學生成長營造一種寬松、自由的氛圍，這正是學生成長的必要條件。當前部分中小學學生成長過程中存在一些錯誤思想或行為，如，厭學，早戀，校園暴力，沉迷網絡游戲，缺乏理想和人生目標，貪圖享受等等?？吹綄W生存在的這些問題，有些教育者對學生失去信心，感嘆“一代不如一代”，甚至因此放棄一些學生。教育者如果能夠將學生視為成長過程中的人，就不會因為一些學生的上述表現就斷定這些學生就是壞學生，不可救藥的學生，沒有任何發展前途的學生，而會理性地認識到，學生不會永遠停留于當前的狀態，他/她們時刻處于動態的變化之中，即使現在有這樣那樣的錯誤，只要有外界科學合理地干預，也同樣會有良性發展的多種可能性。學校德育的作用就在于要科學合理地積極給予學生適切的引導，及時有效的糾偏，以引導學生在思想品德方面獲得良性發展，成為德性優異、品格高貴的人。

二、學生是具有內在創造性的人

德國生命哲學家柏格森認為，對于有意識的生命來說，存在在于變化，變化在于成熟，成熟在于不斷地自我創造。英國歷史學家湯因比認為生命來自于創造。日本學者池田大作認為，生命決不是被動的存在，而是能動的。“生命其自身既是作者，又是作品。”[3]看來，每個生命的存在都來自于其創造性，是其自身包含的創造力才使其得以存在。創造性是人性的本質，每個人都蘊含著創造的能量。就學校的學生而言，學生不是被動接受外來信息的容器，而是具有內在創造性的人。創造性是學生的本質特征，它不是學生之外的某個或某些其他事物賦予學生的，而是內在于學生自身的，是學生的內在規定性，也是學生之所以為人的根本。學生的創造性是自足的，是學生存在的根本方式，創造性決定學生的存在，而非決定其創造性的條件。學生的創造性是一種“前進”，向著未來生活前進是學生未來生活成為現實可能性的先驗性條件，也是學生發展的本原。學生內在固有的這種創造性特質是其發展變化的動因，學生的發展也正是這種創造性在各種情境中的應用。學生的創造性在應對各種新情境中得到展現，在創造的過程中獲得自我價值的實現，獲得生命尊嚴的享受和滿足，因此需要創造性地學習。在學習過程中，學生在某些方面為他人作出有價值的奉獻；參與教育過程的設計，了解學校的教育目標，確立自己的人生目標；將道德認識靈活運用于不同生活情景。

學生的創造性使學生具有自我超越的性質，能夠不斷地進行創造并超越過去和現在的狀況，朝向一個無限可能和不確定的未來。雅斯貝爾斯認為，“人始終不僅僅是他關于他自身的知識。他現在如此，但并不永遠如此。他是一個過程。他不僅僅是一種現存的生命，而是在生命中包含著這樣的可能性，即通過他所擁有的自由，他要用他自己決定的行動從自身中創造他的將來”[4]。學生內在的創造性決定其未來的發展方向，他/她的未來生活樣態由他/她自己創造，其他任何人都無法替代他/她作出安排。學生內在的創造性表明，學生不僅在認知方面具有內在創造的能力，而且在德性方面也具有內在超越的天性，就像魯潔教授所說：“創造性是一種基本德性”[5]。學生有著內在的能夠過一種道德生活的潛質和條件，學校道德教育的責任就在于將學生的這種潛質引發出來，使他們能夠自覺地通過自我修養，去提高自己的道德水平，過一種自覺自在的超越現實的道德生活。學校把學生認定為具有內在創造性的人，就不會認為學生的道德品質只是由后天強塑而成。學校道德教育的任務即在于喚醒學生內在的創造性本質，使他自覺自愿地去尋求過道德生活所必需遵守的規范，而非將一個社會的倫理規范強硬地植入學生內心。學校各級德育管理者、教育者要堅信每個學生所蘊藏的創造性潛質，不要將自己對事物的理解和評判標準強加給學生，更不能強迫學生按照成人的意愿行動，而應給予學生充分發揮自己主動性的權利和機會。學校道德教育旨在促進學生的道德發展和人格的成長。培養什么樣人格的人是一切道德教育活動展開的前提。在當前社會變化日新月異的背景下，新課程改革要求學校教育重構學生人格，從塑造“知識人”轉變為培養“整體發展的人”，在人格上應是知識、能力、態度、情感和價值觀統一發展的人，這樣的人是能夠創造自己的生活并具有創造性人格的人。為此，學校的德育管理者應將培養學生的創造性人格作為當前學校德育的重要任務，將學生從知識的奴役狀態下解放出來，培養學生對生活、對生命懷有樂觀和積極的肯定態度，養成熱愛生活、用心去品味生活，并積極創造新生活的人文情懷。

三、學生是具有內在價值的人

人作為主體的存在都有自己的感受和體驗，價值立足于主觀經驗，因此任何人的存在都具有內在價值，即依據于自身并服務于自身的價值。人類作為宇宙中的一個群體，在價值上沒有高低貴賤之分，每個人具有自在自為的價值和重要性。任何人無法從他自己的角度規定其他人有意義還是無意義。每個人都有其意義，他的意義不是由其他人規定的，而是自身就規定其意義和價值。這種價值的普遍性使每個人都具有自己的不可替代性和獨特性，它是人性尊嚴和個人價值的重要來源。學校常常因為學生是可見的而把他們視為世界上的事實性存在，忽略了他們的內在價值。他們不僅是學校教育的客體，也是學習和成長等其他事物的主體。作為其他事物的主體，在他們自己的權利范圍內他們有著極其重要的意義。從這個意義上講，他們不僅是世界上的事實性存在，也是世界上的價值性存在，具有內在價值。他們有其自身存在的意義和價值，這種意義和價值是自在自為的，不是由教師或家長賦予的，也不是其他任何人可以任意剝奪的。學校教育者不能因學生年齡幼小、身心發育未成熟、需要成人照顧和幫助，即認為學生只是純粹的“消費者”，沒有任何“價值”。

學生的內在價值是為自己的價值（成為他自己），在學校開展的一切活動中，學生是目的，不是工具，不可只被當作手段利用，在這方面，康德早就明確作了闡述：“每一個理性的創造物，才是目的本身”[6]。“不論是誰在任何時候都不應把自己和他人僅僅當作工具，而應該永遠看作自身就是目的。”[7]學生既不應被看作是財富，也不能被看作是謀利的工具。學生自身是其存在的目的，同樣具有理性的特質，在任何時候，都不能被隨意擺布。學校德育管理者在確立學校德育思想和目標，制訂學校德育計劃時，不應從學生的外部經驗世界尋找德育的根據，學生自身應該被當作道德教育第一位的目的。一切德育原則的要求、目的和內容的確定，德育方法的選擇，都應該為了學生本身，以學生的創造性人格發展為最終目的。學生作為價值性存在還是學生尊嚴和權利的重要來源。學生自身不可被替代的價值，要求學校管理者在學校德育管理工作中要尊重學生，不能否定學生自身的價值。尊重學生就是在維護學生的尊嚴和權利，它不是出于成人對學生的愛憐和同情，是由于學生本身是有尊嚴的，“它沒有任何等價物。任何東西都不能代替它”[8]。對學生的尊重既是對學生尊嚴的維護，也是對學生是價值性存在的體認?！氨仨毎焉淖饑揽醋鳛樽罡邇r值，并作為普遍的價值基準。”[9]我國《憲法》與《未成年人保護法》都規定了兒童有受尊重的權利。教育作為一項“成人”的事業，更需將尊重學生和維護學生尊嚴作為其基本精神。

在學校德育工作中把學生視為有內在價值的人，須與當今功利性的學生觀相區分。在當今功利主義盛行的社會，將學生視為“財產”的觀念非常深入人心，一方面家長將學生視為自己的私有財產，不考慮學生個人的愛好、興趣和能力傾向，一味對學生的人生、未來和生活作出強硬的安排和設計，在學生成長的過程中，很大程度上行使著決定權和支配權；另一方面，教育機構把學生視為謀利的手段，學生意味著以考試分數換回的學校升學率、教師的獎金數額以及行政官員的政績。這種深刻影響家庭、學校和社會的功利學生觀無視學生作為個體存在的價值，忽視了學生作為價值存在的尊嚴和權利。學校德育管理者如果不承認學生是有內在價值的人，就會在學校德育管理政策的制定中，在德育管理工作的各個環節中，產生對學生壓服、專制、控制的思想。這個過程是逐漸剝奪學生尊嚴的過程，久而久之，學生也會習慣沒有尊嚴的生活，養成奴性。學校德育管理應能在德育管理工作各個方面體現自覺維護學生尊嚴的指導思想，既要培養學生自覺維護自己尊嚴的意識，也要培養學生維護自己尊嚴的能力。教育者需引導學生過一種有尊嚴的教育生活，在此種生活中，學生能夠時刻體驗到尊嚴感。

學生的上述三個特性是就普遍意義上的學生而言的，每個學生都是具體真實的存在，都有其自身所處時代和社會的政治、經濟、文化的烙印。每一個學生本質上有其個別性特征，同時與其他同時代、同學校、同地域學生有著相同的特征。沒有一個學生可以脫離學生的普遍性特征，也沒有一個學生能夠被剝奪其自身的個性。學生所生活地區的風俗習慣、傳統文化、周圍成人的養育理念與實踐等等，都使學生的發展極具個體性特征。學校德育管理者在管理活動和教育活動中，既要充分考慮學生的過程性、創造性和價值性等普遍性的特性，又要看到學生個體的文化性和具體性的特征，才能樹立科學和真實的學生觀，德育管理工作才能真正從學生發展出發，以學生為本，實現學校德育管理的創新。