反思性教師培訓論文

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[摘要]反思性教師培訓由于其能夠使教師獲得新的教學觀念及持續的專業發展而被國際教育界廣為推崇。對由于教師反思視野狹隘、反思深度不夠與意志不堅等原因，教師在參與反思性教師培訓的過程中出現的“反思雖行，觀念不改”、“視野封閉，觀念難新”、“觀念雖新，能力不變”等問題進行了分析，并針對以上問題提出了若干相應的策略。

[關鍵詞]反思性教師培訓；教學觀；培育研究

反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。之所以重視反思性教學在促進教師及教師專業發展方面的作用，是因為在世界范圍內很多教師培訓者業已指出，教師教育培訓計劃在使教師能夠教育未來一代學生方面是不夠的。為彌補這方面的不足，美國曾對作為一種首選的職前與在職教師專業發展的培訓策略一反思性教師教育進行了調查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langerandColton，1991)。約翰·杜威的反思性實踐模式是教師反思性實踐教育的開端，并因為對主導20世紀80年代的過分簡單化與技術化教師教育觀點的批判而被重新的考慮(Richardson，1990：Valli，1992)。

反思性教師教育的核心目標是發展教師為什么采用某種指導策略與這種策略如何使自己的教學得以改進并對學生產生肯定性影響的理性推理能力。因此，反思性教師教育培訓因能夠使職前教師在參與反思性活動后不僅能夠獲得新的教學觀念而且能夠在完成培訓項目后仍能夠有持續的專業發展而被推薦。然而，因為沒有反思的明確概念及反思性思維評價標準的模糊，在將反思運用到教師培訓教育方面時曾經出現了問題(Rodger，2002)。約翰·杜威將反思界定為一種思維模式：“對任何信仰或設想的知識形式依據其支持性基礎與其傾向達成的結論而進行的、主動的、認真的與持續不懈的考慮。”(Dewey，1933：7)。羅格(Rcdger，2002:845)將杜威反思的四個標準刻畫為：

第一，一個意義生成的過程，這種過程使學習者從一種經驗轉移到另一種經驗，并在這一過程中加深了對這種經驗與其它經驗或觀念之間聯系的理解。

第二，是一種以科學的探詢為根基的、系統的、嚴格的、規范的思考方式。

第三，一種需要在團體中以及與他人的互動中發生的思考。

第四，需要一種重視或尊重自己的或他人智力發展的態度。

雖然在現實的教學中，很多教師也在反思抑或接受反思性教師培訓，但是由于自身反思性思維范圍的局限，一直沒有能夠通過反思的方式來開拓自身的教學視野及促進自身的發展。通過長時間對教學一線教師的教學行為的觀察以及依據以上所提到的反思的四個標準，筆者指出了教師在自主反思或參與反思性教師培訓中出現的問題并針對問題提出了相應的策略。

一、反思雖行，觀念不改

教師的教學觀是教師在長期的學習(包括作為學生時的學習)與教學中獲得的關于學生如何有效學習與教師如何有效教學的觀念。在任何教師頭腦中都存在著良莠不齊的教學觀念。雖然教師也時常對自己的這些教學觀念進行反思，但是由于反思的力度不夠或沒有獲得更好的替代觀念，他們在教學中依舊依照原有的教學觀念進行教學。這勢必導致他們在專業發展上的停滯不前。因此，發展或改變教師頭腦中的教學觀念是促進教師專業發展的前提。筆者認為，要改變教師的教學觀念必須從以下幾點著手：

1．提出教學問題，教師發表看法

只要在教學中認真地觀察與深入地思考，我們就會在教學中發現很多值得關注的問題。在教師專業培訓的過程中，將這些問題提出來，讓教師陳述自己對問題的看法與解決方案。然后，培訓者針對這些解決方案與看法提出其不合理性的質疑，并通過組織教師對這些看法或解決方案進行討論，引導他們由低水平的反思向高水平的反思過渡。對于反思水平的問題有學者進行了如下的劃分：

(1)回憶水平(R1)。一個人描述他所經驗到的，通過不尋求另外的解釋與企圖模仿他所觀察到的或以被教導的方式回憶他的經驗，并以此為基礎來理解情景。

(2)合理性水平(R2)。一個人努力地尋求他各種經驗之間的關系，通過理性原則來闡釋環境，尋求其是其所是的原因，并將他的經驗匯總或提升為指導原則。

(3)反思水平(R3)。一個人通過有目的地改變或改進他的未來來獲取他的經驗。從各種視角分析他的經驗，并且能夠看到他的合作教師對學生的價值觀/行為／成績的影響。通過教師自身反思水平一步步發展，教師原有的教學觀念就會得到不同程度的發展或改變。

2．學生陳述感受，反證觀念不足

在教學過程中，很多教師對自己在教學上的做法持一種樂觀的態度，即自以為是地認為這些做法是正確的、受學生歡迎的。但事實上，我們如果讓學生發表他們對教師這些做法的意見，這些意見可能會與教師自以為是的觀點大相徑庭。因此，教師在自主反思或反思性教師培訓的過程中將自己自以為很好做法一一陳述出來，然后設計成調查表，讓學生發表他們對教師這種做法的意見。通過師生兩種觀點的交融，使教師產生對自己在這種做法上的認知沖突，進而加速教師教學觀的轉變進程。

3．依照觀念教學，錄像獲取不足

“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。有時教師在教學過程中看不到自身教學的不足，是因為教師在按照自己的觀念進行教學時，所感受到的是自身的教學行為是否與自身的教學觀念相一致，而并不是與自身的教學觀念相一致教學行為的不足。同時，由于教師在課堂上專心教學，很難有足夠的精力全面關注學生的接受情況與自身的行為狀態。在這種情況下，教師很難看到自身教學中所存在的問題。而讓教師觀看自己的教學錄像則是使教師以旁觀者的身份觀看自己教學情況的最好方式。通過這種方式，教師看到的不僅是自己在課堂中的行為過程，而且是學生在課堂上的表現以及對自己教學行為的反應，這可以便教師在改變自身不科學的教學觀念的基礎上，改變自身的教學行為。當然，邀請同事觀察自己的課堂教學也不啻為一種獲得教學反饋的良好方式。

通過以上三點，可以使“反思性教學”成為以“同素材對話”為軸心，同伙伴合作，共同展開“反省性思維”的教學。在“反思性教學”中師生鉆研具體的素材，通過同教師與伙伴的溝通，建構意義，在教室中展開共享這種意義的學習。啟發、幫助這種學習的教師也同學生一樣，展開“同素材對話”、“同情境對話”、“同同事對話”，組織學生的溝通，展開建構教學內容——客體世界——之意義的活動。這種活動必然能夠促使教師的教學觀不斷發生轉變。

二、視野封閉，觀念難新

很多教師雖然能夠通過反思改變自身的觀念，但是，由于生活與教學的環境范圍狹小而導致的信息閉塞以及教師由于教學繁忙或其它原因所導致的自我封閉，很多教師在經過長時間的教學及教學的反思之后，頭腦中卻沒有多少新的教學觀念產生。這種不大改變的教學觀念必然會導致教師課堂教學行為的相對僵化。為了改變這種現狀，以下措施可資借鑒：

1．廣泛交流，大膽借鑒

俗話說：“三個臭皮匠，頂一個諸葛亮。”或“兩人智慧勝一人”。這暗示教師之間如果能夠在教學上相互合作，將彼此在教學上產生的靈感與感受相互交流、相互借鑒，要比教師一個人孤獨地探索好得多。“寸有所長，尺有所短”。教師將自己在教學上所遇到的問題講給同事聽，必然能夠獲得同事的良好建議，使問題迎刃而解。在網絡資源唾手可得的今天，教師完全可以通過網上博客，將自己在教學中所遇到的問題、所獲得的感受盡可能多傾訴，在傾訴的過程中所獲得的不僅是情感的宣泄、思維的整理而且更是自身表達能力的提高。當教師看到自己在網上所發表的博客得到了眾多同行的回應時，教師就能立刻感受到自身心靈世界與眾多心靈世界的溝通與交流。自己的困苦獲得了億萬人的關注，自己的疑惑獲得了眾多人的解答，這樣教師不僅在現實的世界中通過與同行教師的交流獲得新的有價值的教學觀念，同時，教師也可以在網絡世界中，獲得百家之長。因此，在反思性教學培訓的過程中，培訓者要注意培養教師的自我表達意識與主動溝通意識。只有這樣，教師才可能在教學的過程中開放自身的教學視野，放飛自身封閉的心靈。

2．針對問題，廣尋途徑

在自我反思或反思性教師培訓的過程中，由于反思標準的缺乏與教師判斷力、理解力的欠缺，教師很難在教學過程中不斷地發現自身存在的問題。因此，在反思性教學培訓的過程中，培訓者要注意培養教師的觀察、判斷能力及增強教師的問題意識，讓教師在教學中不斷地發現自身在教學觀念、教學行為上存在的不足，并引導教師針對這些問題大膽設想問題解決的途徑，通過分析比較或教學實驗來確定這些途徑的優劣，這樣教師就會逐漸找到解決問題的最佳途徑。教師在廣泛探求與大膽實驗中一年所獲取的教學經驗要勝過使用一種教學策略而不愿作改變的十年甚至二十年的教學經驗。

3．拓展經驗，轉移陣地

教師在教學中應具備的不僅是所任教學科的知識，而且還有教育學、心理學、教學法等方面的知識。教師獲取這些知識的途徑不僅是教師對相關書籍的閱讀，同時還是教師在教學實踐中的觀察、探索與反思。因此，培訓者在鼓勵教師進行專業書籍閱讀的同時，還有必要讓教師通過定期的轉換教學對象的方式來豐富自身的教學經驗，讓同一教師擁有在不同的班級、年級、階段(如初中階段、高中階段)的教學經歷。因為教師雖然在自己所任教的學科方面擁有豐富的知識，但是在教學過程中真正起作用的則是教師的有關某一個年級的具有很大分化性、系統性與可辨析度的學科知識結構。教師如果不從事某一年級的學科教學，根本就不可能形成這樣的知識結構以及獲得有關該年級的學生在心理及生理方面的有價值的知識。教師要想成為教學上的專家，就必須擁有不同年級、階段的學科知識結構及教學經驗。為了達到這一目標，教師應主動申請或培訓者應為教師提供一個從低年級到高年級，從一個階段到另一個階段的教學機會，以便在教學對象的不斷轉換中獲取更為系統、更為完善的學科知識與全面的學生成長歷程中的知識。只有這樣，教師的職業生涯與生命歷程才會在教學對象的不斷轉變中不斷展示著自身的意義。

三、觀念雖新，能力不變

教學是一項要求教師“思”“行”并進，協調統一的活動。然而，在現實的教學中，很多教師的教學觀念雖然能夠通過反思的方式得到不斷的更新，但是由于他們不注意自身教學能力的訓練與提高，造成觀念與行為的不協調。這種不協調主要表現在以下三個方面：一是言語教學觀念與言語規范的不協調。雖然很多教師的言語教學觀念在不斷地更新，但是他們自身的言語規范確沒有任何改進，他們使用只有當地人才能理解的言語進行授課。這一現象在我國中小城市甚至部分大城市普遍存在著，從而導致不同地方所培養的中學生操著不同方言來師范院校學習。如果學生在師范院校學習時不努力改掉自身言語中的方言，這些學生畢業之后，又成為語言不規范的教師，從而導致語言教學中的惡性循環。二是觀念與觀念表達的不協調。雖然很多教師在教學過程中想講的知識很多，但到了嘴邊卻說不出來，抑或教學思想或觀念很豐富，但拿起筆來時卻寫不出來或寫不好，以致在語文教學或英語教學中不能為學生在言語表達上樹立一個良好的榜樣。三是教學能力與科研能力的不協調。有些教師雖然在教學上經驗獨到、能力超人，但是在提升自身教學經驗與開展教學科研工作方面卻一竅不通或熱情全無。為了改變這一現狀，筆者建議采取以下措施：

1．依據標準，苦練能力

教師在教學上所需要的能力有些是可以通過長期的訓練來加以提高或改進的，如教師的言語表達能力。有些卻不能改變，如因相貌俊美、姿態幽雅而具有的對學生的親和力。現在僅就如何改進教師的言語表達能力進行探討。個體的語言表達能力分為口頭言語表達能力與書面語言表達能力。

一是口頭言語表達能力。良好的口頭言語表達能力的標準一般從流暢性、邏輯性、清晰性、準確性與規范性五個方面來衡量，同時也可以從它與個體思維的協調度上來衡量。從這一點出發，我們可以把教師的口頭言語表達能力分為三個層次：言不表思、思多言拙、思言一體。我們無論從哪一標準來衡量教師的口頭言語表達能力，都可以通過以下的方式來提高。①模仿訓練。就是教師根據電臺廣播員的標準發音大聲重復，每天訓練一個小時左右。長此以往，教師不僅可以在語音語調上有所改進，同時也可以在言語發音上有很大的發展。②野外模擬演講。即為了訓練自己的言語表達能力，教師每天早起十幾分鐘，在野外進行大聲模擬演說或演講，將內心無法與他人交流的東西表達出來，這樣不僅能夠宣泄教師內心的苦悶與提高自己聲音的清晰度，還可以使教師的口頭言語表達能力由有話說不出、有話說不好向“出口成章”過渡。

二是書面語言表達能力。良好的書面語言表達能力對于教師，特別是語文教師至關重要。根據熊川武教授的說法，書面表達能力具有三個層次：一是無話可寫；二是有話寫不好；三是下筆千言。教師書面語言表達能力的發展目標就是向“下筆千言”發展。教師要發展自己的書面語言表達能力，必須敢于在教學中大膽提出設想，敢于進行教學實驗，勇于將自身在教學中的感受通過博客、教學反思日志、論文寫作的形式表達出來。教師通過常思常寫的方式必然能夠使自身的書面語言表達能力得到較大的提高，其思維品質也會隨之得到改善。當然，良好的教學需要的不僅僅是教師以上的兩種能力，同時還需要教師的親和力、理解力與情感力。由于這些能力不易通過訓練獲得，此處不再詳述。

2．選優培育，激發動機

教師在長期的教學中無可置疑地會形成一些寶貴的教學經驗，在培訓時培訓教師如不注意將教師的教學經驗引導出來并加以重視，必然會使教師在接受培訓的過程中失去興趣。因此，在培訓過程中讓教師將自身的教學經驗陳述出來，在去偽存真、去粗取精的基礎上，將其建模、豐富與擴充，逐漸地將其建構為一種有效的教學模式，并引導教師將建立在自身教學經驗基礎上的教學模式在教學實驗中進行運用并完善。熊川武教授稱之為“教師培育研究”。使教師的教學智慧不斷地從實踐中產生并為實踐所檢驗。當教師感到自身的教學經驗得到重視與尊重時，他們會以更為積極的心態投入到自身專業發展的探索中。這樣，在“反思性教學”中，教師通過教學實踐，重構教材與教學程序，教師自身所擁有的認識也得到修正與發展。“技術性實踐”是履行“理論的實踐化”，而“反思性實踐(教學)”中的理論(theoryinPractice)是通過實踐在實踐者中生成的。在“反思性教學”中，理論是控制教師思維與活動的“框架”。

解決了以上問題，便可以使反思性教學成為促進師生發展的更為有效的途徑。希望以上建議能夠起一個拋磚引玉的作用，促使反思性教師培訓者或教師本人提出更多增強反思性教師培訓效果的建議。