傳統(tǒng)教育目的論文

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[摘要]我國(guó)傳統(tǒng)的培養(yǎng)接班人的教育目的，是社會(huì)在特定歷史時(shí)期出現(xiàn)的政治性期待，作為其理論要素的革命、無(wú)產(chǎn)階級(jí)、接班人等概念，缺乏理性的教育學(xué)的內(nèi)涵，與教育在長(zhǎng)期的歷史積淀中形成的培養(yǎng)受教育者健全人格的普世性標(biāo)準(zhǔn)存在著差異，其通行容易造成教育活動(dòng)的價(jià)值系統(tǒng)混亂。進(jìn)入現(xiàn)代化的國(guó)家教育需要超越以革命為主旨的階級(jí)性標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)在法律面前人人平等的憲政原則，以培養(yǎng)具有民主、自由、平等素養(yǎng)的現(xiàn)代公民為教育目的。[關(guān)鍵詞]教育目的；革命接班人；現(xiàn)代國(guó)家公民[中圖分類號(hào)]G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1672．0717（2007）05．0005．09

AReflectionoftheTraditionalAimsofEducation

WANGChang．le

(InstituteofEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013,China)

Abstract:Thetraditionalaimsofeducationinourcountry,todevelopsuccessors,arethepoliticalexpectationinthespecificperiodofhistory.Thetermssuchasrevolution,proletariatandsuccessorsarethewordshavingnothingtodowithrationaleducationinmeaning,andtheycreateagapbetweentheeducationalaimsandthecommonstandard,tohavebetterman.Thus,therewillbedisorderinthevaluesystemineducationalactivities.Moderneducationneedstosurpasstherevolutionaryclassstandardanddevelopmoderncitizenswiththenotionofdemocracy,freedomandequality.

Keywords:educationalaim;revolutionarysuccessor;moderncitizen

科書中，還是在正式的會(huì)議決議或文件中，教育目的都被表述為“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。這樣的表述歷時(shí)數(shù)十年，人們對(duì)此司空見慣，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及政策中使用頻率較高的概念。然而，在近年來(lái)對(duì)教育某些不良現(xiàn)象的研究中，作者卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在許多教育問題產(chǎn)生的根源，都在于我們以往對(duì)教育基本問題的片面認(rèn)識(shí)。在諸多的片面認(rèn)識(shí)中，一個(gè)重要的誤識(shí)就是“培養(yǎng)接班人”的教育目的。該誤識(shí)使教育偏離了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格為基礎(chǔ)的教育方向，從整體上影響了教育的價(jià)值和意義。時(shí)至今日，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到這個(gè)問題。

一、傳統(tǒng)教育目的的概念解析

眾所周知，我國(guó)教育目的中貫穿建國(guó)后五十多年的“培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”思想，表達(dá)的是一種政治性需要，其中的“接班人”和“建設(shè)者”概念，也是一種政治性目標(biāo)，其內(nèi)蘊(yùn)的是政治的要求和意志。該教育目的要求各級(jí)各類學(xué)校必須以培養(yǎng)繼承、發(fā)揚(yáng)、傳播無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命思想的“接班人”為教育的直接及唯一目的，其對(duì)中國(guó)教育的直接影響曾經(jīng)長(zhǎng)達(dá)30年。在上世紀(jì)80年代初期開始的改革開放活動(dòng)中，該教育目的曾經(jīng)被廣泛討論，其依據(jù)的理論基礎(chǔ)曾經(jīng)被質(zhì)疑，但在80年代末的“風(fēng)波”之后，該目的又成為教育思想領(lǐng)域中的主流話語(yǔ)，發(fā)揮著指導(dǎo)思想的作用。然而，由于教育的基本形態(tài)及活動(dòng)機(jī)制已經(jīng)發(fā)生了變化，由國(guó)家主導(dǎo)的教育體制改革在一定程度上承認(rèn)了教育的主體地位，并且在促進(jìn)教育主體地位恢復(fù)中肯定了教育的經(jīng)濟(jì)利益訴求，致使該目的對(duì)教育的影響有所減弱，亦即由直接影響轉(zhuǎn)化為間接影響，并且持續(xù)至今。而隨著社會(huì)領(lǐng)域中市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育中的經(jīng)濟(jì)利益追求超過(guò)了政治利益追求，經(jīng)濟(jì)功利主義已經(jīng)成為教育實(shí)質(zhì)性的活動(dòng)核心，導(dǎo)致教育目的在迷失于政治之后又迷失于經(jīng)濟(jì)之中，使教育成為形式壯闊、裝飾華麗、靈魂空虛的精神流浪者，倍受社會(huì)指責(zé)和詬病。對(duì)于教育方向的迷失原因，作者擬通過(guò)對(duì)教育目的概念及精神主旨的分析來(lái)陳述。

1．關(guān)于“革命”概念

在我國(guó)傳統(tǒng)的“培養(yǎng)無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命事業(yè)接班人”的教育目的中，“革命”為其核心概念。然而，該目的中所指稱的“革命”內(nèi)涵是什么？教育者怎樣貫徹和弘揚(yáng)革命的主旨，則是一個(gè)不小的難題。對(duì)此，制定者雖然微言大義，早已有宏偉理論，但對(duì)于執(zhí)行者而言，革命概念在社會(huì)現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中變動(dòng)不定的狀態(tài)，往往會(huì)使他們一頭霧水，無(wú)所適從。因?yàn)樵谖覀兊乃枷腩I(lǐng)域中，長(zhǎng)期流行的定義是“革命不是請(qǐng)客吃飯，不是寫文章，不是繪畫繡花，不能那樣溫良恭儉讓，革命就是暴動(dòng)，是一個(gè)階級(jí)推翻另一個(gè)階級(jí)的暴烈的行動(dòng)”[1]。

這表明在革命的概念中，內(nèi)含了造反、暴動(dòng)、推翻對(duì)方統(tǒng)治、奪取對(duì)方政權(quán)等意識(shí)和思想。而革命在中國(guó)當(dāng)代歷史中最典型的詮釋，就是由孫中山領(lǐng)導(dǎo)的推翻清朝統(tǒng)治的辛亥革命及中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的推翻國(guó)民黨統(tǒng)治的武裝斗爭(zhēng)。那么，教育要培養(yǎng)的革命事業(yè)接班人，是否就是這種具有造反精神、堅(jiān)持武裝斗爭(zhēng)道路、以革命理想為精神主旨的革命戰(zhàn)士呢？他們是否要象革命導(dǎo)師要求的那樣，在思想上信仰革命，忠誠(chéng)革命；在行動(dòng)上敢于革命，勇于革命，對(duì)敵人要無(wú)情打擊，殘酷斗爭(zhēng)呢？顯而易見，這樣的教育目的在政治家的思想邏輯上是可以理解的，但是，在國(guó)家處于和平統(tǒng)一、政治穩(wěn)定、特別是革命者轉(zhuǎn)化為執(zhí)政者且成為國(guó)家的領(lǐng)導(dǎo)核心以后，是否還應(yīng)該倡導(dǎo)這樣的教育目的，則是有待商榷的，也是在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中難以把握的。因?yàn)槿绻锩亩x沒有變化，并且強(qiáng)調(diào)要年年講、月月講體現(xiàn)革命主旨的階級(jí)斗爭(zhēng)，那就會(huì)造成理論上的教育目的與本真的教育本質(zhì)之間的邏輯矛盾。因?yàn)橐环矫妫锩碾A級(jí)斗爭(zhēng)性質(zhì)要求“接班人”應(yīng)該是繼承和發(fā)揚(yáng)革命精神的斗士，是能夠?qū)橙诉M(jìn)行“殘酷斗爭(zhēng)、無(wú)情打擊”的革命戰(zhàn)士，他們要能夠?yàn)楦锩睦鏍奚约旱囊磺校ㄓH情、友情、愛情，包括理想、尊嚴(yán)、權(quán)利，甚至自己的思想和靈魂。另一方面，本真的教育卻要求受教育者應(yīng)該接受科學(xué)的理論和知識(shí)，接受文化和知識(shí)中內(nèi)蘊(yùn)的科學(xué)精神和文化品格，修養(yǎng)自由、民主、科學(xué)、理性的價(jià)值觀念，修養(yǎng)獨(dú)立思考、大膽質(zhì)疑、勇于探索、追求真理的學(xué)習(xí)意識(shí)和精神，修養(yǎng)寬容、善良、理智、通達(dá)的氣質(zhì)和胸懷，養(yǎng)成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲從、不隨波逐流、有主見、負(fù)責(zé)任的人格。二者相較，可見教育目的體現(xiàn)的是人類社會(huì)中普世性的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，注重的是普通人心智和能力的正常發(fā)展；而革命體現(xiàn)的則是社會(huì)中部分特殊人群的特征，反映的是社會(huì)在某一個(gè)時(shí)期的特殊性需要，政治需要的革命接班人標(biāo)準(zhǔn)與教育在長(zhǎng)期的歷史積淀中形成的目的和宗旨具有明顯的差異，二者難以相通并有機(jī)融合。又由于培養(yǎng)接班人的教育理論，張揚(yáng)的是政治功利主義的思想和意識(shí)，顯現(xiàn)的是一種片面化的情緒和胸懷，這種思想在某些特殊的歷史時(shí)期可能是合理的，但是人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入現(xiàn)代化建設(shè)時(shí)期，教育目標(biāo)過(guò)于狹窄和具體，易于造成教育生態(tài)的失衡。而強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)，強(qiáng)調(diào)為了革命的利益而培養(yǎng)接班人的教育模式，會(huì)使學(xué)生在革命化的過(guò)程中變成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我國(guó)在上世紀(jì)60、70年生的“”中的許多“紅衛(wèi)兵”不仁不義、殘忍暴戾地對(duì)待他們的老師、父母、親朋的惡劣行徑，就是對(duì)學(xué)生思想革命化、接班人教育結(jié)果的形象詮釋。而執(zhí)政黨在上世紀(jì)70年代末期對(duì)于“無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政條件下繼續(xù)革命”理論的拋棄，實(shí)際上就是對(duì)這種革命行為的中止或否定，亦即要“告別革命”。遺憾的是，其時(shí)沒有繼續(xù)對(duì)政治之外的其他領(lǐng)域的相關(guān)理論進(jìn)行肅清，以至于在教育領(lǐng)域中留下了許多似是而非的意識(shí)。難道我們還能夠?qū)⒔逃哪康拇_定為這樣的標(biāo)準(zhǔn)嗎？

[摘要]我國(guó)傳統(tǒng)的培養(yǎng)接班人的教育目的，是社會(huì)在特定歷史時(shí)期出現(xiàn)的政治性期待，作為其理論要素的革命、無(wú)產(chǎn)階級(jí)、接班人等概念，缺乏理性的教育學(xué)的內(nèi)涵，與教育在長(zhǎng)期的歷史積淀中形成的培養(yǎng)受教育者健全人格的普世性標(biāo)準(zhǔn)存在著差異，其通行容易造成教育活動(dòng)的價(jià)值系統(tǒng)混亂。進(jìn)入現(xiàn)代化的國(guó)家教育需要超越以革命為主旨的階級(jí)性標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)在法律面前人人平等的憲政原則，以培養(yǎng)具有民主、自由、平等素養(yǎng)的現(xiàn)代公民為教育目的。[關(guān)鍵詞]教育目的；革命接班人；現(xiàn)代國(guó)家公民[中圖分類號(hào)]G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1672．0717（2007）05．0005．09

AReflectionoftheTraditionalAimsofEducation

WANGChang．le

(InstituteofEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013,China)

Abstract:Thetraditionalaimsofeducationinourcountry,todevelopsuccessors,arethepoliticalexpectationinthespecificperiodofhistory.Thetermssuchasrevolution,proletariatandsuccessorsarethewordshavingnothingtodowithrationaleducationinmeaning,andtheycreateagapbetweentheeducationalaimsandthecommonstandard,tohavebetterman.Thus,therewillbedisorderinthevaluesystemineducationalactivities.Moderneducationneedstosurpasstherevolutionaryclassstandardanddevelopmoderncitizenswiththenotionofdemocracy,freedomandequality.

Keywords:educationalaim;revolutionarysuccessor;moderncitizen

科書中，還是在正式的會(huì)議決議或文件中，教育目的都被表述為“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。這樣的表述歷時(shí)數(shù)十年，人們對(duì)此司空見慣，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及政策中使用頻率較高的概念。然而，在近年來(lái)對(duì)教育某些不良現(xiàn)象的研究中，作者卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在許多教育問題產(chǎn)生的根源，都在于我們以往對(duì)教育基本問題的片面認(rèn)識(shí)。在諸多的片面認(rèn)識(shí)中，一個(gè)重要的誤識(shí)就是“培養(yǎng)接班人”的教育目的。該誤識(shí)使教育偏離了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格為基礎(chǔ)的教育方向，從整體上影響了教育的價(jià)值和意義。時(shí)至今日，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到這個(gè)問題。

一、傳統(tǒng)教育目的的概念解析

眾所周知，我國(guó)教育目的中貫穿建國(guó)后五十多年的“培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”思想，表達(dá)的是一種政治性需要，其中的“接班人”和“建設(shè)者”概念，也是一種政治性目標(biāo)，其內(nèi)蘊(yùn)的是政治的要求和意志。該教育目的要求各級(jí)各類學(xué)校必須以培養(yǎng)繼承、發(fā)揚(yáng)、傳播無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命思想的“接班人”為教育的直接及唯一目的，其對(duì)中國(guó)教育的直接影響曾經(jīng)長(zhǎng)達(dá)30年。在上世紀(jì)80年代初期開始的改革開放活動(dòng)中，該教育目的曾經(jīng)被廣泛討論，其依據(jù)的理論基礎(chǔ)曾經(jīng)被質(zhì)疑，但在80年代末的“風(fēng)波”之后，該目的又成為教育思想領(lǐng)域中的主流話語(yǔ)，發(fā)揮著指導(dǎo)思想的作用。然而，由于教育的基本形態(tài)及活動(dòng)機(jī)制已經(jīng)發(fā)生了變化，由國(guó)家主導(dǎo)的教育體制改革在一定程度上承認(rèn)了教育的主體地位，并且在促進(jìn)教育主體地位恢復(fù)中肯定了教育的經(jīng)濟(jì)利益訴求，致使該目的對(duì)教育的影響有所減弱，亦即由直接影響轉(zhuǎn)化為間接影響，并且持續(xù)至今。而隨著社會(huì)領(lǐng)域中市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育中的經(jīng)濟(jì)利益追求超過(guò)了政治利益追求，經(jīng)濟(jì)功利主義已經(jīng)成為教育實(shí)質(zhì)性的活動(dòng)核心，導(dǎo)致教育目的在迷失于政治之后又迷失于經(jīng)濟(jì)之中，使教育成為形式壯闊、裝飾華麗、靈魂空虛的精神流浪者，倍受社會(huì)指責(zé)和詬病。對(duì)于教育方向的迷失原因，作者擬通過(guò)對(duì)教育目的概念及精神主旨的分析來(lái)陳述。

1．關(guān)于“革命”概念

在我國(guó)傳統(tǒng)的“培養(yǎng)無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命事業(yè)接班人”的教育目的中，“革命”為其核心概念。然而，該目的中所指稱的“革命”內(nèi)涵是什么？教育者怎樣貫徹和弘揚(yáng)革命的主旨，則是一個(gè)不小的難題。對(duì)此，制定者雖然微言大義，早已有宏偉理論，但對(duì)于執(zhí)行者而言，革命概念在社會(huì)現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中變動(dòng)不定的狀態(tài)，往往會(huì)使他們一頭霧水，無(wú)所適從。因?yàn)樵谖覀兊乃枷腩I(lǐng)域中，長(zhǎng)期流行的定義是“革命不是請(qǐng)客吃飯，不是寫文章，不是繪畫繡花，不能那樣溫良恭儉讓，革命就是暴動(dòng)，是一個(gè)階級(jí)推翻另一個(gè)階級(jí)的暴烈的行動(dòng)”[1]。

這表明在革命的概念中，內(nèi)含了造反、暴動(dòng)、推翻對(duì)方統(tǒng)治、奪取對(duì)方政權(quán)等意識(shí)和思想。而革命在中國(guó)當(dāng)代歷史中最典型的詮釋，就是由孫中山領(lǐng)導(dǎo)的推翻清朝統(tǒng)治的辛亥革命及中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的推翻國(guó)民黨統(tǒng)治的武裝斗爭(zhēng)。那么，教育要培養(yǎng)的革命事業(yè)接班人，是否就是這種具有造反精神、堅(jiān)持武裝斗爭(zhēng)道路、以革命理想為精神主旨的革命戰(zhàn)士呢？他們是否要象革命導(dǎo)師要求的那樣，在思想上信仰革命，忠誠(chéng)革命；在行動(dòng)上敢于革命，勇于革命，對(duì)敵人要無(wú)情打擊，殘酷斗爭(zhēng)呢？顯而易見，這樣的教育目的在政治家的思想邏輯上是可以理解的，但是，在國(guó)家處于和平統(tǒng)一、政治穩(wěn)定、特別是革命者轉(zhuǎn)化為執(zhí)政者且成為國(guó)家的領(lǐng)導(dǎo)核心以后，是否還應(yīng)該倡導(dǎo)這樣的教育目的，則是有待商榷的，也是在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中難以把握的。因?yàn)槿绻锩亩x沒有變化，并且強(qiáng)調(diào)要年年講、月月講體現(xiàn)革命主旨的階級(jí)斗爭(zhēng)，那就會(huì)造成理論上的教育目的與本真的教育本質(zhì)之間的邏輯矛盾。因?yàn)橐环矫妫锩碾A級(jí)斗爭(zhēng)性質(zhì)要求“接班人”應(yīng)該是繼承和發(fā)揚(yáng)革命精神的斗士，是能夠?qū)橙诉M(jìn)行“殘酷斗爭(zhēng)、無(wú)情打擊”的革命戰(zhàn)士，他們要能夠?yàn)楦锩睦鏍奚约旱囊磺校ㄓH情、友情、愛情，包括理想、尊嚴(yán)、權(quán)利，甚至自己的思想和靈魂。另一方面，本真的教育卻要求受教育者應(yīng)該接受科學(xué)的理論和知識(shí)，接受文化和知識(shí)中內(nèi)蘊(yùn)的科學(xué)精神和文化品格，修養(yǎng)自由、民主、科學(xué)、理性的價(jià)值觀念，修養(yǎng)獨(dú)立思考、大膽質(zhì)疑、勇于探索、追求真理的學(xué)習(xí)意識(shí)和精神，修養(yǎng)寬容、善良、理智、通達(dá)的氣質(zhì)和胸懷，養(yǎng)成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲從、不隨波逐流、有主見、負(fù)責(zé)任的人格。二者相較，可見教育目的體現(xiàn)的是人類社會(huì)中普世性的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，注重的是普通人心智和能力的正常發(fā)展；而革命體現(xiàn)的則是社會(huì)中部分特殊人群的特征，反映的是社會(huì)在某一個(gè)時(shí)期的特殊性需要，政治需要的革命接班人標(biāo)準(zhǔn)與教育在長(zhǎng)期的歷史積淀中形成的目的和宗旨具有明顯的差異，二者難以相通并有機(jī)融合。又由于培養(yǎng)接班人的教育理論，張揚(yáng)的是政治功利主義的思想和意識(shí)，顯現(xiàn)的是一種片面化的情緒和胸懷，這種思想在某些特殊的歷史時(shí)期可能是合理的，但是人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入現(xiàn)代化建設(shè)時(shí)期，教育目標(biāo)過(guò)于狹窄和具體，易于造成教育生態(tài)的失衡。而強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)，強(qiáng)調(diào)為了革命的利益而培養(yǎng)接班人的教育模式，會(huì)使學(xué)生在革命化的過(guò)程中變成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我國(guó)在上世紀(jì)60、70年生的“”中的許多“紅衛(wèi)兵”不仁不義、殘忍暴戾地對(duì)待他們的老師、父母、親朋的惡劣行徑，就是對(duì)學(xué)生思想革命化、接班人教育結(jié)果的形象詮釋。而執(zhí)政黨在上世紀(jì)70年代末期對(duì)于“無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政條件下繼續(xù)革命”理論的拋棄，實(shí)際上就是對(duì)這種革命行為的中止或否定，亦即要“告別革命”。遺憾的是，其時(shí)沒有繼續(xù)對(duì)政治之外的其他領(lǐng)域的相關(guān)理論進(jìn)行肅清，以至于在教育領(lǐng)域中留下了許多似是而非的意識(shí)。難道我們還能夠?qū)⒔逃哪康拇_定為這樣的標(biāo)準(zhǔn)嗎？

3．關(guān)于“建設(shè)者”和“接班人”的概念

我國(guó)傳統(tǒng)教育目的中的建設(shè)者和接班人的概念，很難在理論上進(jìn)行解釋。誰(shuí)能說(shuō)一個(gè)實(shí)際從事某項(xiàng)社會(huì)工作（比如農(nóng)民）但沒有文化或沒有受過(guò)教育的人（文盲）不是社會(huì)主義的建設(shè)者不是社會(huì)主義事業(yè)的接班人呢?如果接班人單指各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)人，那任何一個(gè)大學(xué)生都不敢保證是接班人；而如果接班人是指從事對(duì)社會(huì)有益工作的人，那任何一個(gè)將要參加工作的年輕人，則都可以說(shuō)是接班人。這樣，培養(yǎng)建設(shè)者和接班人的方針，在教育的實(shí)際工作中便顯得空洞而缺乏針對(duì)性，成為雖然見之于各種文件之中但卻誰(shuí)都不將其當(dāng)真的假問題。由于這種名義上周全、實(shí)際上空洞的教育目的占據(jù)了本真的教育目的應(yīng)有的空間，造成了真實(shí)的教育指導(dǎo)思想的空缺，從而造成我國(guó)教育事業(yè)表面上繁榮異常、實(shí)際上缺乏核心理念的現(xiàn)象，以至于教育的微觀領(lǐng)域天馬行空、亂象叢生，以功利為核心的應(yīng)試教育氣勢(shì)磅礴、根深蒂固。而為了落實(shí)這個(gè)教育目的，建國(guó)后在各級(jí)學(xué)校中都設(shè)置了帶有政治威嚴(yán)的政治課，并且明確規(guī)定這些政治課程要“雷打不動(dòng)”地進(jìn)行。這樣，培養(yǎng)接班人的教育目的，在實(shí)踐中就演變?yōu)楦骷?jí)學(xué)校教育中強(qiáng)化政治性課程的制度和思想，人們也自信只要設(shè)立了宣揚(yáng)社會(huì)主義思想的政治課程，學(xué)生就能夠自然地接受社會(huì)主義的思想，就可以自然地成為合格的革命事業(yè)接班人，而少有人認(rèn)真地思考這類課程是否會(huì)失效或異化。然而，這種依據(jù)體制強(qiáng)力、從上而下確定教育目的及其教育方式的做法，從表面看似乎是重視政治教育，但實(shí)際上割裂了政治教育與知識(shí)教育的聯(lián)系，既使學(xué)校中大量的擁有真才實(shí)學(xué)的教師游離于學(xué)生品格教育之外，從而缺乏必要的途經(jīng)和措施“教書育人”；又使政治課內(nèi)容脫離豐富的社會(huì)文化及歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)、自然科學(xué)等知識(shí)體系，成為一種枯燥的意識(shí)形態(tài)說(shuō)教，致使政治課成為各級(jí)學(xué)校中學(xué)生不愛學(xué)、教師不愛教的“雞肋”課程。這樣的教育內(nèi)容設(shè)置不能不令人產(chǎn)生這樣的疑問：難道各級(jí)各類學(xué)校的知識(shí)性教育內(nèi)容中，沒有包含對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育的內(nèi)容嗎？如果有，那么是否有必要在學(xué)校的知識(shí)性教育內(nèi)容之外專門設(shè)置政治課呢？難道現(xiàn)實(shí)的學(xué)校組織不能承擔(dān)對(duì)學(xué)生的思想政治教育任務(wù)嗎？如果能，那么是否有必要在正常的教學(xué)機(jī)構(gòu)之外設(shè)立專門領(lǐng)導(dǎo)政治課教學(xué)的“政教處”等組織呢？顯而易見，這樣的思路和邏輯，忽視了教育的整體性和系統(tǒng)性，打亂了教育的邏輯結(jié)構(gòu)和知識(shí)秩序。因?yàn)樵谒袑W(xué)校教育的內(nèi)容中，無(wú)疑都包涵了對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的內(nèi)容，無(wú)論是在作為學(xué)生基礎(chǔ)課程的語(yǔ)文、政治、歷史、藝術(shù)等社會(huì)科學(xué)課程中，還是在純粹的自然科學(xué)知識(shí)中，都包含著豐富且生動(dòng)的科學(xué)和文明意識(shí)、精神、價(jià)值，包含著極其豐富的思想政治教育內(nèi)容。而將思想政治教育課程獨(dú)立于學(xué)校普通教育課程的做法，則要么是對(duì)教育本質(zhì)和宗旨的陌生，要么是過(guò)于迷信和欣賞“戰(zhàn)時(shí)政治教育方式”。由于學(xué)校政治課中的灌輸方式與傳統(tǒng)的道德及思想教育中的內(nèi)省、克己、力行方式難以兼容，因而政治課效果不佳的現(xiàn)象成為學(xué)校教育中的老大難問題。事實(shí)上，不僅培養(yǎng)接班人的社會(huì)實(shí)踐不成功，培養(yǎng)接班人教育的效果也不容樂觀。我國(guó)歷史上曾經(jīng)有過(guò)的、在這種教育目的直接指導(dǎo)下的教育實(shí)踐，就充分地證明了這種教育目的的片面性。比如，發(fā)生于1958年的“教育大革命”，始于1966年、終于1976年的“”，都被證明是不成功的，并被稱之為“歷史性浩劫”和“瘋狂的活動(dòng)”。在那種空洞的革命觀念中熏陶出來(lái)的“接班人”，多是一些口里高喊革命口號(hào)，狂熱信奉“造反有理”，頭上長(zhǎng)角、渾身長(zhǎng)刺、目空一切、六親不認(rèn)的“造反派”，他們不僅為知書達(dá)理的仁人志士所厭惡，為廣大的勞動(dòng)人民所反感，而且也令倡導(dǎo)接班人教育的革命導(dǎo)師所頭痛，只有無(wú)奈地打發(fā)他們“到農(nóng)村去，接受貧下中農(nóng)再教育”，期望通過(guò)農(nóng)村的艱苦環(huán)境，磨掉他們身上的“造反派”習(xí)氣。那么，置身于現(xiàn)代國(guó)家建設(shè)時(shí)期及統(tǒng)一狀態(tài)中的中國(guó)教育，其目的難道是要培養(yǎng)這種以造反、推翻、顛覆、動(dòng)亂為特征的、堅(jiān)持階級(jí)斗爭(zhēng)觀念的“革命”接班人嗎？

二、傳統(tǒng)教育目的的精神主旨分析

通過(guò)上述對(duì)教育目的基本概念的分析，可知我國(guó)傳統(tǒng)教育目的的精神主旨具有這樣一些內(nèi)容：一是主導(dǎo)教育事業(yè)的思想基礎(chǔ)是革命理論；二是視教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治或社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)的工具；三是教育目標(biāo)為培養(yǎng)具有特定標(biāo)準(zhǔn)的革命接班人。如上所述，這樣的精神主旨在特定的歷史時(shí)期是可以理解的，甚至可以說(shuō)是合理的。然而，如果將這種理論放在我國(guó)現(xiàn)代化的語(yǔ)境中，便會(huì)遇到這樣的難題：一是革命理論是否可以成為國(guó)家或社會(huì)的普適性理論，能否讓其長(zhǎng)期貫穿于人們的社會(huì)生活中，我國(guó)為何在上世紀(jì)70年代末要終止長(zhǎng)期持續(xù)的革命意識(shí)并將其置換為改革開放？二是我國(guó)曾經(jīng)長(zhǎng)期秉持的為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)的教育觀念，與上世紀(jì)30年代國(guó)民黨推行的“黨化教育”是否有本質(zhì)的區(qū)別？是否實(shí)現(xiàn)了對(duì)“中體西用”、黨化教育的思想超越？三是教育作為社會(huì)中一項(xiàng)重要的專門性事業(yè)，是否具有自己本真的靈魂和追求？而在強(qiáng)調(diào)為政治服務(wù)的過(guò)程中，是否為教育主體力量的發(fā)展留有充分的余地或空間？顯而易見，這些難題是傳統(tǒng)的教育目的難以解答的，其矛盾癥結(jié)是潛伏于教育目的的精神主旨之中的。

第一、教育目的的政治性內(nèi)涵使教育失去自己的個(gè)性和特色，使教育目的符號(hào)化和空洞化。我國(guó)長(zhǎng)期秉持的培養(yǎng)接班人的教育目的，完全反映的是社會(huì)政治的意志和需要，并且明確地要求教育必須成為政治的工具、完全為政治服務(wù)，這種將教育目的絕對(duì)政治化的做法，抑制了教育本真宗旨的實(shí)現(xiàn)，使教育的方向偏離正常的目標(biāo)。因?yàn)楫a(chǎn)生于人類歷史長(zhǎng)河中的、關(guān)照社會(huì)所有方面的、以培養(yǎng)人才和發(fā)展文化為宗旨的教育，是一項(xiàng)具有專門特征、目的、規(guī)律的活動(dòng)，其功能和價(jià)值只能產(chǎn)生于正常的教育活動(dòng)之中。教育的正常活動(dòng)，則只能存在于由教育本然目的和宗旨主導(dǎo)的、遵循教育規(guī)律的教育機(jī)制和氛圍之中，這是教育深層次的邏輯和原則。而在教育與社會(huì)各個(gè)要素的關(guān)系中，教育自身是本，社會(huì)各要素是末。有本才會(huì)有末，只有教育正常發(fā)展了，才能談得上為社會(huì)服務(wù)。若以政治意志和規(guī)則主導(dǎo)或代替教育本質(zhì)，是舍本而求末，終究什么也得不到。我國(guó)教育長(zhǎng)期遵循的“誰(shuí)出錢誰(shuí)主導(dǎo)”、“為我所用”的社會(huì)原則，使教育成為被“錢”或“我”所左右的“異物”。此時(shí)的教育已經(jīng)不是教育自身，而是出錢并因此而主導(dǎo)它的社會(huì)政治或政府的工具或附庸。教育追求的目的或目標(biāo)，已經(jīng)不是教育自身的目的或目標(biāo)，而是社會(huì)政治或政府的目的或目標(biāo)；教育活動(dòng)所遵循的規(guī)律，已經(jīng)不是教育的規(guī)律，而是政治或政府活動(dòng)的規(guī)律。這種教育在本質(zhì)上迷失方向的現(xiàn)象，可以說(shuō)是我國(guó)建國(guó)后前30年教育的基本形態(tài)。而在上世紀(jì)80年代初期開始推行改革開放政策后，隨著社會(huì)整體形勢(shì)的變化，國(guó)家對(duì)教育方針的規(guī)定也從建國(guó)后延續(xù)30年的“教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，轉(zhuǎn)變?yōu)楦母镩_放后的“面向經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場(chǎng)，為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)合格的建設(shè)人才”。這個(gè)轉(zhuǎn)變反映了在我國(guó)社會(huì)活動(dòng)重心由政治向經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，教育目的也相應(yīng)地實(shí)現(xiàn)了由政治性目的向經(jīng)濟(jì)性目的的轉(zhuǎn)化。然而，“天不變道亦不變”，在中國(guó)的政治體制未發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化的前提下，這種變化可以說(shuō)只是表面性的。雖然其時(shí)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)性要求淹沒了政治性要求，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的潮流使教育形態(tài)發(fā)生了巨大的變化，導(dǎo)致教育領(lǐng)域中出現(xiàn)了亂收費(fèi)、產(chǎn)業(yè)化、庸俗化、功利化、學(xué)術(shù)腐敗等與教育本質(zhì)完全相悖的不良現(xiàn)象，造成教育完全被經(jīng)濟(jì)左右的表象，但“政治化”的教育目的仍然是教育不言自明的基本內(nèi)涵。因?yàn)闆]有經(jīng)歷過(guò)徹底的理論和思想革新的中國(guó)教育，是不可能自然地消除深入其骨髓的政治化觀念的。而我國(guó)高校政治課內(nèi)容至今仍由國(guó)家高層研究決定的現(xiàn)象，則說(shuō)明中國(guó)教育的政治化程度是極深的。在政治與經(jīng)濟(jì)對(duì)教育影響孰輕孰重的問題上，政治無(wú)疑是主要的。因?yàn)檎慰梢酝ㄟ^(guò)它的權(quán)力限制或凍結(jié)經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響，而經(jīng)濟(jì)卻缺乏相應(yīng)的控制力量。所以，比之于經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的表面化影響，政治的影響可以說(shuō)是根本性和決定性的。事實(shí)上，經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響，在很大程度上可以說(shuō)是政治有意轉(zhuǎn)讓的結(jié)果，并非是經(jīng)濟(jì)天然的力量。而教育政治化仍然象一座巍峨的大山，阻擋著教育回歸自己本質(zhì)的道路。當(dāng)然，這樣的制度設(shè)置及文化營(yíng)造的代價(jià)是高昂的，因?yàn)檎卧谑菇逃蔀樽约焊接沟耐瑫r(shí)，也阻礙和抑制了教育價(jià)值和意義的產(chǎn)生。很難設(shè)想一個(gè)缺乏教育意義和作用的社會(huì)，其發(fā)展的理性和文明動(dòng)力會(huì)來(lái)自何方。這也就是人們所說(shuō)的“沒有先進(jìn)的教育，絕對(duì)不可能有先進(jìn)的國(guó)家”、“沒有偉大（一流）的大學(xué)，也絕對(duì)不會(huì)有偉大的國(guó)家”的原因。

第二，我國(guó)教育目的中剛性的政治性訴求使教育變成“上施下效”性質(zhì)的被動(dòng)性活動(dòng)。由于教育目的的確定和貫徹是不容置疑的剛性政治性指令，因而執(zhí)行者們對(duì)于教育目的的價(jià)值趨向、精神意蘊(yùn)則未必是胸有成竹的。比如，建設(shè)者和接班人是泛指還是特指？教育目的的內(nèi)涵是一以貫之，具有確定的內(nèi)容呢？還是不斷更新，隨時(shí)展而變化呢？教育工作者們?cè)趯?duì)這些概念并不十分明確且缺乏自己獨(dú)特體悟、尤其是自覺認(rèn)同的情況下，其行動(dòng)則難免會(huì)左支右絀，呈現(xiàn)盲目被動(dòng)的狀態(tài)。而反觀以往的教育實(shí)踐，可知一方面，教育者們?cè)诿鎸?duì)來(lái)自于政治系統(tǒng)的教育目的時(shí)，對(duì)政治的恐懼感使他們往往采取機(jī)械的“堅(jiān)決貫徹、執(zhí)行”態(tài)度。正是基于這樣的原因，所以在我國(guó)建國(guó)后的教育歷史上，長(zhǎng)期存在的只是“貫徹執(zhí)行”的紀(jì)錄，而少有“發(fā)明、創(chuàng)造”的紀(jì)錄。我國(guó)教育東西南北中千校一面、鮮有特色，正是貫徹同一指示、追求同一目標(biāo)、服從同一標(biāo)準(zhǔn)的原因所致。另一方面，由于教育者的“上級(jí)”——教育行政管理部門，是以貫徹“中央決議”為原則的，因而“中央”才是教育目的的最終決定者。但由于一則即使是同一位中央領(lǐng)導(dǎo)人，在不同時(shí)期對(duì)于教育的理解也會(huì)發(fā)生變化，其指示也可能是前后不同的，教育目的若以此為依據(jù)，則極難形成與“百年樹人”性質(zhì)一致的穩(wěn)定的教育觀念及文化。二是立足于辯證唯物主義的原理，即使是國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人也難免會(huì)犯錯(cuò)誤（如晚年），而將教育目的的確定權(quán)完全集中于國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的做法，容易引起“人亡政息”的結(jié)果，使教育始終處于恍惚及不確定的氣氛之中。三是由于中央領(lǐng)導(dǎo)人之間存在著更替或交接班的現(xiàn)象，因而由他們思想決定的教育目的也會(huì)隨領(lǐng)導(dǎo)人的更替而變化。其時(shí)雖然名義上的教育目的沒有發(fā)生變化，但教育目的在本真意義上的內(nèi)涵也會(huì)發(fā)生變化。易于形成雖然教育目的的理想標(biāo)準(zhǔn)很高，但在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中卻缺乏真實(shí)的基礎(chǔ)，從而使教育目的成為說(shuō)者說(shuō)之、聽者聽之但誰(shuí)也不會(huì)當(dāng)真的官樣文字。其所以產(chǎn)生如此差距，一是因?yàn)樗麄円哉螢橹髦嫉慕逃枷耄c人類渴望和平和安寧生活的天性相羝牾，與安定環(huán)境中社會(huì)和國(guó)家追求的安定團(tuán)結(jié)、和諧友善形勢(shì)和風(fēng)氣相沖突，與在法律面前人人平等的法制社會(huì)主旨相矛盾。二是由于對(duì)于許多具有教育經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，特別是具有堅(jiān)定的教育理念的人們而言，是難以淡漠教育良知和職業(yè)責(zé)任，用政治家的浪漫代替現(xiàn)實(shí)的教育規(guī)律的；難以用革命的理念中內(nèi)涵的偏激的價(jià)值觀念及斗爭(zhēng)沖動(dòng)，代替教育應(yīng)該遵循的關(guān)懷、平等、尊重、自覺、理性等品質(zhì)的；特別是難以漠視教育在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中積聚的教育精神和規(guī)則，漠視教育既有的宗旨和邏輯，將以傳授知識(shí)、育人品德為主旨的教育辦成專門灌輸革命道理的“黨校”的。因?yàn)檫@個(gè)目的如果只是為專門訓(xùn)練干部的、在教育意義上只具有權(quán)宜性質(zhì)的黨校制定的，那無(wú)疑是天經(jīng)地義的。但是，如果是為已經(jīng)具有幾千年歷史且作為“社會(huì)公器”的學(xué)校教育制定的，則會(huì)遇到教育目的內(nèi)容與教育數(shù)千年來(lái)積淀的本質(zhì)、宗旨、精神、傳統(tǒng)是否一致、是否相通的問題。中國(guó)教育歷史上的“育，使子始作善也”、“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善……”的教育原則，則是新的教育目的必須能夠有效整合并與之融會(huì)貫通的。三是由于傳統(tǒng)的以培養(yǎng)接班人為主旨的教育目的，是我國(guó)在建國(guó)初期意識(shí)形態(tài)的產(chǎn)物，是與國(guó)家文化目標(biāo)模糊時(shí)期的水平相一致的。在上世紀(jì)80年代初期的改革開放活動(dòng)中，雖然進(jìn)行了教育思想的大討論及提出了教育制度改革的問題，但限于當(dāng)時(shí)的認(rèn)識(shí)水平及社會(huì)大環(huán)境，應(yīng)有的改革沒有進(jìn)行。這種充滿意識(shí)形態(tài)特征的教育目的雖然在“”后的改革開放活動(dòng)中被保留下來(lái)，但由于沒有在新形勢(shì)下對(duì)教育目的進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的評(píng)價(jià)和更新，因而在教育制度和教育觀念方面都還只是復(fù)原了“”前的模式。培養(yǎng)接班人的教育目的致使教育目的在其高標(biāo)的信仰和理想之下，卻缺乏實(shí)際可行的實(shí)踐路徑，尤其是在上世紀(jì)末期的高等教育改革大潮之后，高等教育領(lǐng)域中的一系列變化，都為教育實(shí)踐提出了許多問題。特別是在大學(xué)生的自主擇業(yè)以及就業(yè)難的情況下，這樣的教育目的極易與我國(guó)學(xué)校的道德教育一樣，淪為沒有實(shí)效的虛無(wú)主義。

第三，“革命”內(nèi)涵的復(fù)雜性與教育普世的真善美追求及溫和特征難以協(xié)調(diào)。我國(guó)在建國(guó)后之所以將革命作為教育目的中的核心概念，可以說(shuō)是具有深層次的社會(huì)及歷史原因的。作者經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)現(xiàn)行教育模式依據(jù)的思想和理論在很大程度上是革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期的理論，亦即人們經(jīng)常見諸宣傳的“發(fā)揚(yáng)革命傳統(tǒng)”。其時(shí)的革命者為了吸引更多的人參加革命，必須向人們灌輸革命的理論，其主導(dǎo)的教育活動(dòng)也必然地以宣傳革命思想和理論為目的。然而，這種做法只能是革命在奪取政權(quán)時(shí)期的特殊現(xiàn)象，而不能是社會(huì)在和平時(shí)期的正常現(xiàn)象。在現(xiàn)代社會(huì)的正常時(shí)期，建設(shè)社會(huì)各階層人群和諧相處的社會(huì)秩序，應(yīng)該成為現(xiàn)代國(guó)家建設(shè)中的主要任務(wù)。因?yàn)樵诂F(xiàn)代國(guó)家的建設(shè)中，體現(xiàn)社會(huì)各階層人民權(quán)利和意志的法律，代替革命時(shí)期的“成王敗寇”邏輯成為了社會(huì)各階層人民共同維護(hù)和遵守的行為規(guī)則。現(xiàn)代法律中蘊(yùn)涵的自由、公正、權(quán)利、責(zé)任、理性、協(xié)商、非暴力原則，成為社會(huì)整體性的價(jià)值取向。現(xiàn)代化國(guó)家中的教育，一方面要遵循在法律面前人人平等的法制原則，不能推行包含有人身歧視或不平等的思想和觀念，不能制定包含有人身不平等內(nèi)涵的制度或規(guī)則，以維護(hù)教育的文明和正義本質(zhì)。而“培養(yǎng)接班人”教育目的中強(qiáng)調(diào)的為“接班人”服務(wù)的價(jià)值趨向及“革命者優(yōu)越”的意蘊(yùn)，顯然不符合現(xiàn)代國(guó)家中人人權(quán)利平等的原則。另一方面，教育與政治作為社會(huì)上層建筑領(lǐng)域中的組成要素，雙方在社會(huì)功能和價(jià)值方面既相對(duì)獨(dú)立，又相互依賴、影響和支持。因?yàn)橐粋€(gè)國(guó)家既不能沒有政治，也不能沒有教育，雙方的合作與和諧不可缺少。所以，政治和教育既不能相互對(duì)立，也不能相互代替。如果政治控制或包辦了教育，那教育就不是真正的教育，就無(wú)法生產(chǎn)出真正的教育價(jià)值和作用。而缺少教育價(jià)值和意義的社會(huì)則無(wú)疑是可悲的，是無(wú)法保持真正的和諧和穩(wěn)定、無(wú)法實(shí)現(xiàn)社會(huì)真正的繁榮和發(fā)展的。

而“培養(yǎng)接班人”的教育目的，作為政治需要的教育目的，與教育“使人向善”及培養(yǎng)健全人格的教育目的存在著明顯的差異，是政治“統(tǒng)帥”教育的產(chǎn)物，從而使教育的目的變成“非教育”的目的，使體現(xiàn)政治需要及意志的課程成為凌駕于一切知識(shí)之上的課程。這樣的政治與教育關(guān)系無(wú)疑存在著這樣的危機(jī)：一是由于政治“統(tǒng)帥”了教育，政治權(quán)力便自然地成了教育領(lǐng)域中的主宰力量，教育必須按照政治意愿和要求來(lái)活動(dòng)，教育則自然地失去自己本真的性質(zhì)和品質(zhì)，成為政治所要求或需要的教育，也必然無(wú)法產(chǎn)生真正的教育的價(jià)值和意義，而一個(gè)缺乏真正教育品格和精神的教育，其異化和墮落到任何程度都是不足為奇的。二是在政治對(duì)教育的“統(tǒng)帥”過(guò)程中，政治中聚集的權(quán)力張揚(yáng)著令人眩暈的榮耀和利益，引誘人們產(chǎn)生對(duì)政治的頂禮膜拜意識(shí)和趨炎附勢(shì)觀念，形成教育領(lǐng)域中的官本位風(fēng)氣和文化，這種官本位風(fēng)氣與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)掀起的趨利潮流相結(jié)合，便滋生了教育界中的各種腐敗現(xiàn)象。而在不良現(xiàn)象風(fēng)行的過(guò)程中，教育本真的真、善、美意識(shí)，良知和文明意識(shí)、理性和求真知意識(shí)，都自然地荒蕪和被人們遺忘了，以至于有些學(xué)者呼吁應(yīng)該進(jìn)行大學(xué)ABC知識(shí)的教育。

第四，人類社會(huì)發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)表明，任何外來(lái)的文化和理論，只有在與傳統(tǒng)文化取得認(rèn)同后才能在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)中發(fā)揮作用。而培養(yǎng)接班人的教育目的中蘊(yùn)涵的政治功利主義訴求，顯然難以與傳統(tǒng)教育中追求“至善”、“明德”的圣賢趨向達(dá)到和諧，從而建構(gòu)自己的文化基礎(chǔ)。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)的文化中，教育自古至今都是社會(huì)的公共、公益甚至慈善事業(yè)，其活動(dòng)一般以社會(huì)約定俗成的目標(biāo)、目的、價(jià)值為方向，教育方向中的善良、文明、仁愛、溫和、理智、尊重等內(nèi)涵，一般沒有具體的階級(jí)性，是普通民眾進(jìn)行交往的行為原則。然而，在傳統(tǒng)的教育目的的階級(jí)性內(nèi)涵中，強(qiáng)調(diào)普通人的相互尊重、相互幫助、相互仁愛的內(nèi)容被強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)，人與人之間的不“善”指令所代替了，這無(wú)形中與我國(guó)傳統(tǒng)的“和為貴”、“禮為上”的倫理原則產(chǎn)生了沖突。這樣，建國(guó)后的教育目的與教育實(shí)踐密切結(jié)合的時(shí)期，在取得了建構(gòu)以面向普通群眾的人民教育體系的巨大成就的同時(shí)，也暴露出了教育目的中以特殊性需要代替普遍性價(jià)值原則的理論和思想缺陷。其典型表現(xiàn)為教育目的中內(nèi)涵的政治性需要和意志過(guò)強(qiáng)，片面化、絕對(duì)化地強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)，漠視教育作為一種專業(yè)性活動(dòng)固有的價(jià)值觀念和活動(dòng)規(guī)律，以為教育可以作為一種文化工具來(lái)隨意地使用，以政治主觀性的價(jià)值需要代替了教育本質(zhì)性的目的和宗旨。或者一邊倒地移植和推行蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，或者強(qiáng)制性地將教育完全納入政治活動(dòng)的系統(tǒng)之中，參與一個(gè)又一個(gè)的政治活動(dòng)，使教育完全淪為政治的奴仆。這樣的選擇一是拋棄和拒絕了我國(guó)傳統(tǒng)教育中的一些優(yōu)秀的思想、文化、制度，中止了解放前一些大學(xué)中的優(yōu)良傳統(tǒng)和精神的傳播和影響，使教育與傳統(tǒng)文化的聯(lián)系逐步中斷，割斷了教育從傳統(tǒng)文化中吸取思想和精神營(yíng)養(yǎng)的可能。二是沒有以高遠(yuǎn)的境界和開闊的視野，積極吸收國(guó)外先進(jìn)的教育思想和經(jīng)驗(yàn)，并以此對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化中濃厚的政治功利主義思想進(jìn)行反思和批判，否定和拒絕了教育普世性的真善美價(jià)值取向，導(dǎo)致教育領(lǐng)域中出現(xiàn)了強(qiáng)烈的反智傾向。

而教育被挾裹其中的一系列漠視教育及知識(shí)尊嚴(yán)的政治運(yùn)動(dòng)，使教育本質(zhì)性的社會(huì)良知、自信及道德燈塔資源被拋棄，教育的價(jià)值和風(fēng)氣則完全工具化和庸俗化。這種趨向在“”中發(fā)展到極端的地步，并且造成了極其嚴(yán)重的后果，從而產(chǎn)生了人們對(duì)教育目的的反思及改革開放的思路，也成為后來(lái)的國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)教育方針中政治性內(nèi)涵降溫的原因。教育目的精神主旨的深遠(yuǎn)性后果，便是造成了持續(xù)至今的許多人對(duì)政治的冷淡和疏遠(yuǎn)，以及對(duì)于學(xué)校政治教育的不以為然和消極敷衍態(tài)度。

三、反思傳統(tǒng)教育目的的啟示

上述對(duì)傳統(tǒng)的培養(yǎng)接班人教育目的概念及精神主旨的分析，折射出這樣一些問題：

首先，這樣的教育目的規(guī)定強(qiáng)化了我國(guó)傳統(tǒng)的政教合一體制，使政治對(duì)教育的控制獲得理論上的合法性，這樣既阻斷了教育學(xué)家的教育思想對(duì)于教育的引導(dǎo)和影響，又抑制了教師在教育活動(dòng)中的主體作用。在前者，表現(xiàn)為建國(guó)后許多在中國(guó)歷史上見解卓著的教育家的教育思想都被抑制和批評(píng)，有的還受到了極其嚴(yán)厲的批判。比如，陶行知、蔡元培、梁簌溟等。他們的教育思想都曾經(jīng)被視為是改造中國(guó)社會(huì)、提高國(guó)民素質(zhì)極其有效的教育思想，但是在建國(guó)后都被否定了。在后者，是因?yàn)榻處熥怨啪捅灰暈槭恰皞鞯馈⑹跇I(yè)、解惑”的“人師”，負(fù)有對(duì)受教育者進(jìn)行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能傳授的職責(zé)。教師對(duì)學(xué)生所傳授的“道”，一般不是來(lái)自“上級(jí)”命令要求傳授的“道”，而是自己自覺認(rèn)同、信奉、贊賞、欽佩的“道”。這種“道”與教師的心靈相通，與教師的境界和品格契和，是教師發(fā)自內(nèi)心認(rèn)同和樂意傳授的“道”。教師職責(zé)的“傳道”性質(zhì)，表明教育工作是教師們自覺、自愿、愉快從事的活動(dòng)。教育在以往活動(dòng)中所認(rèn)同的教育學(xué)家們的教育思想，可以說(shuō)是教育學(xué)家們?cè)趯?duì)教師們的教育活動(dòng)進(jìn)行認(rèn)真總結(jié)和充分體驗(yàn)的情況下總結(jié)出來(lái)的，他們的教育思想在很大程度上代表了教師們的理想、意愿和追求，與教師們的精神和事業(yè)追求具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，很容易為教師們認(rèn)同和接受。而我國(guó)傳統(tǒng)的由政治需要確定的“培養(yǎng)接班人”的教育目的，應(yīng)該說(shuō)是“上級(jí)”以“組織”的權(quán)威或力量要求教師們接受的，或者是通過(guò)持續(xù)性的組織活動(dòng)（一般為政治學(xué)習(xí)）灌輸給教師們的，很難說(shuō)是教師們?cè)谧栽刚J(rèn)同的基礎(chǔ)上接受的。而在組織要求的過(guò)程中，這種國(guó)家教育目的的合理內(nèi)涵或者由于強(qiáng)加的過(guò)程而被削弱，或者由于教師們對(duì)其內(nèi)涵的意蘊(yùn)理解和體會(huì)不深而減少其意義。特別是由于這種教育目的的傳送是一種伴隨政治強(qiáng)力的組織性活動(dòng)，而與此同時(shí)的、社會(huì)中不斷發(fā)生的、具有恐懼意味的政治活動(dòng)，使教師們不敢對(duì)教育目的的意蘊(yùn)進(jìn)行自由、深入地探討，只能是機(jī)械性地接受和執(zhí)行，因而其時(shí)人們對(duì)于教育目的的呼應(yīng)雖然在表面上是熱烈的、積極的，但內(nèi)心卻可能是麻木的、冷漠的、消極的。在沒有完全認(rèn)同（并非主觀上不愿意認(rèn)同）、理解的情況下，教師向?qū)W生的傳“道”便往往是機(jī)械的、教條的，從而使教育方針的內(nèi)涵在無(wú)形中出現(xiàn)了流失現(xiàn)象。

其次，我國(guó)的現(xiàn)代教育至今尚沒有解決這樣的問題：在國(guó)家的層面上，應(yīng)該怎樣理解教育的性質(zhì)和本質(zhì)？在具體的教育活動(dòng)中，教育是應(yīng)該按照自身的規(guī)律獨(dú)立或自主地活動(dòng)，還是要在政府嚴(yán)格的管理及指導(dǎo)下活動(dòng)？另外，政府出錢辦教育，是否就有權(quán)利或應(yīng)該主導(dǎo)教育？教育與政府的關(guān)系是應(yīng)該建立在法律基礎(chǔ)上，還是應(yīng)該建立在行政的基礎(chǔ)上？這些在教育基本關(guān)系問題上的理論缺失，是一種根本性缺失，它造成了教育基本關(guān)系的混亂和無(wú)序。

而探詢傳統(tǒng)教育關(guān)系結(jié)構(gòu)的合理性和合法性，就應(yīng)知教育作為一項(xiàng)特殊的文化事業(yè)，是有其特定的活動(dòng)目的、精神主旨、活動(dòng)規(guī)律、行為原則的，而最了解和理解這些原則和規(guī)律的人，就是直接從事教育活動(dòng)的教師及其研究者，也就是教育家和教育學(xué)家。如同科學(xué)成果是由科學(xué)家創(chuàng)造、藝術(shù)成果是由藝術(shù)家創(chuàng)造一樣，真正的教育成果則是要由教育家與教師們創(chuàng)造的。沒有哪個(gè)執(zhí)著于政治事業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)人能夠比教師或教育家更理解教育的性質(zhì)、目的、宗旨、規(guī)律了。我國(guó)教育向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的經(jīng)歷、國(guó)外的教育經(jīng)驗(yàn)幾乎都證明了這一點(diǎn)。因?yàn)樗麄兯谕蛐枰慕逃康模钦涡枰慕逃康模@并非是教育應(yīng)然或合理的目的。他們要求的教育模式，也往往并非是教育應(yīng)該或理想的模式。有些人雖然掌握著教育政策的制定權(quán)，但卻未必理解和了解教育規(guī)律，理解和了解教育應(yīng)然的性質(zhì)和宗旨，由他們規(guī)定的教育目的，不僅無(wú)益于教育的正常發(fā)展，反而會(huì)影響和阻礙教育的進(jìn)步。而長(zhǎng)期的不問是否為真知或內(nèi)行、只唯是否為官大的社會(huì)活動(dòng)規(guī)則和文化，形成了教育活動(dòng)中極壞的唯官是從的傳統(tǒng)和風(fēng)氣，滋生和加速了教育的庸俗化和工具化，導(dǎo)致教育的方向迷失和本質(zhì)蛻化，使教育神圣感頓失，聲名掃地。所以，傳統(tǒng)的教育目的不應(yīng)該成為教條性的戒律，而應(yīng)該是能夠根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要進(jìn)行調(diào)適和修正、能夠不斷吸收新鮮內(nèi)容和理論的活的思想和文化機(jī)制，能夠與時(shí)俱進(jìn)、實(shí)現(xiàn)本質(zhì)性的超越和進(jìn)步。

再次，基于國(guó)家社會(huì)秩序穩(wěn)定及政治領(lǐng)導(dǎo)方式轉(zhuǎn)換的需要，執(zhí)政黨曾經(jīng)對(duì)作為教育目的基礎(chǔ)的許多政治理論進(jìn)行調(diào)試，比如：對(duì)“無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政條件下繼續(xù)革命”理論的拋棄，對(duì)“社會(huì)初級(jí)階段”理論的確立，對(duì)“社會(huì)主義商品經(jīng)濟(jì)”理論的確立，對(duì)“民主、自由、平等、人權(quán)是人類社會(huì)的共同成果，也是社會(huì)主義的基本內(nèi)涵”的聲明，以及“科學(xué)發(fā)展觀、建設(shè)和諧社會(huì)、先進(jìn)文化代表”等理論的提出，都體現(xiàn)了與時(shí)俱進(jìn)的態(tài)度。然而，這些調(diào)試目前還沒有進(jìn)入教育理論領(lǐng)域，沒有引起教育理論界深刻反思。為什么“我們中國(guó)的知識(shí)階層，在‘’、‘’等大災(zāi)大難面前，在一些大是大非的重大事件面前，實(shí)在沒有多少人保持了清醒的頭腦和個(gè)人的尊嚴(yán)”[2]?為什么“1950年代以后，在歷次政治運(yùn)動(dòng)中，表現(xiàn)最好的都是解放后教育出來(lái)的積極分子”[3]?為什么我們今天的學(xué)校中人們對(duì)學(xué)術(shù)腐敗司空見慣，考試作弊不以為然（真是另類的“上行下效”）？而面對(duì)錢學(xué)森先生的“為什么沒有培養(yǎng)創(chuàng)新人才的學(xué)校”的疑問，面對(duì)總理“為什么培養(yǎng)不出創(chuàng)新人才”的詢問，我們應(yīng)該真誠(chéng)地反思，誠(chéng)實(shí)地探詢，再不要文過(guò)飾非，自欺欺人了。只有真誠(chéng)地反思，我們才能找到解決問題的答案。

本文對(duì)于建國(guó)50多年來(lái)一直推行的“培養(yǎng)接班人”教育目的的分析，是作者在對(duì)我國(guó)教育長(zhǎng)期發(fā)展的歷史進(jìn)行深入的思考中形成的，是在推進(jìn)教育進(jìn)步的責(zé)任心驅(qū)使下進(jìn)行的。由于國(guó)內(nèi)教育理論界對(duì)這個(gè)問題的研究還極其謹(jǐn)慎或視其為禁區(qū)，因而作者的研究是滿懷顧慮的。

然而，如同任何科學(xué)的進(jìn)步都是對(duì)以往的定律進(jìn)行突破一樣，教育理論的研究也是這樣，如果不對(duì)人們視為戒律的傳統(tǒng)思想和觀念進(jìn)行突破，那教育永遠(yuǎn)不能進(jìn)步。所以，基于學(xué)者的學(xué)術(shù)良知和社會(huì)責(zé)任，作者仍然冒昧地踏入這個(gè)禁區(qū)，期望自己的思考能夠?qū)逃膶?shí)質(zhì)性進(jìn)步有所裨益。

[參考文獻(xiàn)]

[1]．選集(第二卷)[M]．北京：人民出版社，1991．664．

[2]何光滬．大學(xué)精神檔案[M]．桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004．1．

[3]謝泳．兩件小事[N]．南方周末，2007．05．31．