教師教育特點(diǎn)分析論文

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[摘要]進(jìn)入新世紀(jì)以來，瑞典教師教育在政府新政策的支持下，不僅擺脫了上世紀(jì)末師資建設(shè)中的困境，恢復(fù)了原有高水準(zhǔn)的教育水平，而且還在培養(yǎng)目標(biāo)、教育模式、課程設(shè)置與教育實(shí)踐等方面具有了新的特色，取得了令人矚目的成就，從中我們可以得到一些有益的啟示。

[關(guān)鍵詞]瑞典；教師教育；課程；實(shí)踐

瑞典教育在20世紀(jì)取得了較大發(fā)展，有力地推動(dòng)了瑞典的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等各方面的進(jìn)步。瑞典政府深知，教師在推進(jìn)現(xiàn)代化和提高現(xiàn)代化水準(zhǔn)方面，是最重要的資源之一。教師的采用、訓(xùn)練、配置及其素質(zhì)能力實(shí)質(zhì)性提高，是任何教育制度取得成功的極其重要的因素。因此，與世界其他國(guó)家相比，瑞典的教師隊(duì)伍具有要求高、質(zhì)量好的優(yōu)勢(shì)。從2000年開始，瑞典教育和科學(xué)部出臺(tái)了一系列新的教師教育政策，旨在建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，并在實(shí)踐中取得了令人矚目的成績(jī)。本文將從培養(yǎng)目標(biāo)、教育模式、課程設(shè)置與教育實(shí)踐等方面分析其教師教育的特點(diǎn)，并從中吸取經(jīng)驗(yàn)，以期對(duì)我國(guó)的教師教育有所裨益和啟示。

一、教育目標(biāo)注重多樣性能力培養(yǎng)

教師教育目標(biāo)是教師教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教師教育工作所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。即把將來從事教育工作的人，即教師，培養(yǎng)成什么樣的人，使他們具備哪些素質(zhì)。瑞典教師教育目的有：

(1)培養(yǎng)既懂所教內(nèi)容，又懂如何去教的教師。瑞典教師教育的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的獲得，同時(shí)更是方法論的訓(xùn)練；不僅僅是教育方法、教育科學(xué)研究方法的學(xué)習(xí)，也是各專業(yè)學(xué)科的研究方法的訓(xùn)練。

(2)培養(yǎng)具有專門的知識(shí)和相應(yīng)廣博學(xué)問的教師。瑞典教師不僅要求具有廣博自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)方面知識(shí)，中小學(xué)教師還要在大學(xué)或教育學(xué)院接受職前教育期間選修主副兩門專業(yè)課程，以確保畢業(yè)后具備教授兩門以上課程的能力。此舉對(duì)師范生畢業(yè)生就業(yè)和學(xué)校用人均十分有利。

(3)培養(yǎng)會(huì)實(shí)踐的教師。在瑞典，教師的實(shí)踐能力被列為教師的重要教育內(nèi)容，不僅第一階段安排實(shí)習(xí)進(jìn)行實(shí)踐教育，還專設(shè)了以實(shí)踐培養(yǎng)為主的第二階段的學(xué)習(xí)。

此外，由于瑞典是一個(gè)多民族的國(guó)家，師資培養(yǎng)要求未來教師具備促進(jìn)多民族學(xué)生之間的相互理解，并使他們適應(yīng)在當(dāng)今多元文化社會(huì)工作的能力，從而使未來教師從學(xué)校和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，具備教師應(yīng)有的使命感。

總之，瑞典的中小學(xué)教師必須接受師范教育專業(yè)的學(xué)習(xí)，領(lǐng)會(huì)師范教育專業(yè)的要求，取得規(guī)定的學(xué)分及獲得大學(xué)畢業(yè)文憑才能任教。最近還增加了一項(xiàng)要求：學(xué)生進(jìn)入師范專業(yè)學(xué)習(xí)之前，必須提交一篇專業(yè)方面的論文[1]。

二、教育模式具有封閉性特點(diǎn)

從國(guó)際范圍看，教師教育體制可劃分為三類模式：一是流行于美國(guó)、日本的開放式（或非定向型）教育模式。教師培養(yǎng)任務(wù)主要由綜合性大學(xué)的教育院系承擔(dān)，其典型做法是，讓學(xué)生先在文理學(xué)院完成為期4年的文化基礎(chǔ)和學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，再到教育學(xué)院進(jìn)行1年或1年以上的研究生層次的教學(xué)專業(yè)訓(xùn)練；二是以改革前的中國(guó)、俄羅斯和現(xiàn)在的朝鮮為代表的封閉式（或定向的）教育模式，即由專門或獨(dú)立的師范院校來培養(yǎng)教師；三是以法國(guó)為代表的混合制教育模式，這一模式倡導(dǎo)的是由師范院校和綜合性大學(xué)共同培養(yǎng)教師[3]。

瑞典教師教育主要指中小學(xué)教師的學(xué)歷教育和正規(guī)培訓(xùn)，屬于封閉型教師教育模式。目前瑞典尚無面向高校教師的學(xué)歷教育和師資培訓(xùn)，但應(yīng)聘高校教師職位者，大多需有博士學(xué)位，而且高校教師在職期間參加本校組織的教學(xué)培訓(xùn)[2]。

本文所說的教師教育指的是中小學(xué)教師的教育。瑞典教師教育特點(diǎn)及啟示瑞典的教師教育主要由大學(xué)和師范學(xué)院(university/universitycollege)承擔(dān)，在全國(guó)40多所大學(xué)和學(xué)院中，有24所高校開設(shè)教師教育課程，但其中只有宇米歐大學(xué)（UmeaUniversity）開設(shè)學(xué)前班到高中班師資培訓(xùn)的全部課程。瑞典不舉行全國(guó)統(tǒng)一的高等學(xué)校招生考試，但舉辦國(guó)家學(xué)術(shù)能力考試（TheNationalScholasticAptitudeTest）,主要測(cè)試學(xué)生在高校學(xué)習(xí)所必須具備的知識(shí)水平和能力。但參加這項(xiàng)考試并不是被一所大學(xué)錄取的必須條件。在瑞典，進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的申請(qǐng)者必須滿足下列條件之一：完成學(xué)制為11年的包括英語(yǔ)和瑞典語(yǔ)的學(xué)校課程學(xué)習(xí)，并取得高中畢業(yè)證書；年滿25周歲，具有4年專業(yè)方面的經(jīng)驗(yàn)及良好的英語(yǔ)閱讀能力。

瑞典的義務(wù)教育體制與許多國(guó)家不同，沒有小學(xué)、初中之分，統(tǒng)一稱為綜合學(xué)校，亦稱普通學(xué)校。這種學(xué)校分為三個(gè)階段：1～3年級(jí)為低級(jí)階段，4～6年級(jí)為中級(jí)階段，7～9年級(jí)為高級(jí)階段，每個(gè)階段含三個(gè)年級(jí)的能力。與此相應(yīng)，瑞典綜合學(xué)校和高中的教師大約可以分為五類：科目教師，任教綜合學(xué)校高年級(jí)和高中的普通科目；班級(jí)教師，勝任綜合學(xué)校的低年級(jí)所有科目的教學(xué)；實(shí)用和藝術(shù)教師，任教學(xué)校體育、音樂、手工、看護(hù)孩子和家政科目；特殊教師，從事特殊教育和技術(shù)訓(xùn)練的教師；職業(yè)科目教師，任教高中的工業(yè)、工藝、商業(yè)、辦公室技術(shù)、看護(hù)等科目[4]。

瑞典現(xiàn)在的學(xué)前教育、綜合學(xué)校、高中、成人教育、特殊教育的教師一律在高等學(xué)校培養(yǎng)，并基本上分級(jí)分類培養(yǎng)(見圖1)[5]。

2001年,瑞典建立了一套新的、經(jīng)過整合了的教學(xué)學(xué)位制，由原來的11個(gè)教學(xué)學(xué)位減少到現(xiàn)在的8個(gè)教學(xué)學(xué)位。包括兒童及青少年教育學(xué)位、藝術(shù)教育學(xué)位、中小學(xué)教育學(xué)位（義務(wù)教育學(xué)位）、高中教育學(xué)位、家政教育學(xué)位、體育教育學(xué)位、音樂教育學(xué)位和手工教育學(xué)位。這一新的教學(xué)學(xué)位制規(guī)定，受教育者根據(jù)其教育領(lǐng)域和水平，必須修滿140—220個(gè)學(xué)分[6]。

在新的教師教育體系中，瑞典教師的培養(yǎng)期限為3至5年不等，具體期限視學(xué)位而異。學(xué)前教師、兒童保育教師、綜合學(xué)校低年級(jí)教師教育的學(xué)制為3．5年，要求修滿140學(xué)分課程；綜合學(xué)校4～9年級(jí)教師教育和高中教師教育的學(xué)制為4．5～5年，要求修滿180～220學(xué)分課程；成人教育教師的培訓(xùn)，根據(jù)教師任教的層次，培訓(xùn)要求等同于綜合教師或高中教師；特殊教育教師的培養(yǎng)，是對(duì)已獲得某種教學(xué)學(xué)位的教師的補(bǔ)充培訓(xùn)，要在復(fù)雜學(xué)習(xí)情景、全聾、和弱聽、全盲和弱視、弱智四個(gè)專業(yè)之一再修得40～60學(xué)分[7]。

三、教育課程設(shè)置體現(xiàn)國(guó)際潮流

師資培訓(xùn)課程的設(shè)置是教師教育的核心和關(guān)鍵。按教師職業(yè)的特殊性質(zhì)，各國(guó)教育課程都可分為普通課程、學(xué)科

專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分，其中基礎(chǔ)學(xué)科包括本國(guó)語(yǔ)、外語(yǔ)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史、政治、數(shù)學(xué)、體育等；專業(yè)學(xué)科針對(duì)中小學(xué)課程而設(shè)置，包括中文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等；教育學(xué)科包括教育學(xué)、教育史、教學(xué)法、教育心理學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)等。對(duì)這三部分的課程進(jìn)行不同的界定、組合，調(diào)整各部分的權(quán)重分配，就形成了各種不同目標(biāo)和特色的教師教育課程計(jì)劃。能否正確認(rèn)識(shí)和處理好三者的關(guān)系，關(guān)乎師范教育的質(zhì)量和效率。在不同的國(guó)家，這幾類課程的安排和分配均不相同。

在課程設(shè)置上，瑞典新教學(xué)學(xué)位制打破了傳統(tǒng)教師教育課程設(shè)置體系，順應(yīng)國(guó)際潮流，即由專業(yè)課程學(xué)習(xí)、方法論、教學(xué)（教育科學(xué)）和實(shí)習(xí)調(diào)整為普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和專業(yè)化教育課程三部分內(nèi)容[5]。

普通教育課程是為使教師具有寬厚的自然和人文社會(huì)科學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)而設(shè)立的課程，它是教師教育課程的重要組成部分。瑞典把普通教育學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科，至少為60學(xué)分，其中含10個(gè)學(xué)分的學(xué)校實(shí)習(xí)。該課程是教育類學(xué)生的必修課，包括兩部分內(nèi)容：一是普通的基礎(chǔ)知識(shí)，如社會(huì)化與發(fā)展、教與學(xué)、特殊需求教育、信息與傳播技術(shù)（ICT）以及與瑞典社會(huì)和學(xué)校相適應(yīng)的一般國(guó)家價(jià)值觀知識(shí)；二是交叉學(xué)科知識(shí)。普通教育課程的開設(shè)具有重要意義，作為所有師資培訓(xùn)中必不可少的一部分，它是教育類學(xué)生將來從教必須掌握的基本知識(shí)；作為各級(jí)教育類學(xué)生的公共課，它又為他們將來?yè)?dān)任各學(xué)科老師時(shí)相互合作奠定了基礎(chǔ)。此外，普通教育課程不僅包括教育科學(xué)，也包括教學(xué)方法和學(xué)科學(xué)習(xí)等各個(gè)方面，因而它也有助于教師專業(yè)化發(fā)展。

學(xué)科專業(yè)課程至少為40學(xué)分，其中含10個(gè)學(xué)分的學(xué)校實(shí)習(xí)。該課程旨在提高教育類學(xué)生的知識(shí)面及其綜合素質(zhì)，增強(qiáng)他們的社會(huì)適應(yīng)能力。瑞典在學(xué)科專業(yè)課程上采取主副修制，但即使是同一門學(xué)科，要去中學(xué)或小學(xué)任教，在讀期間所要修得的學(xué)分也不一樣。以數(shù)學(xué)為例，今后要教1～5年級(jí)數(shù)學(xué)和教6～9年級(jí)數(shù)學(xué)的學(xué)生所修學(xué)分是相同的，都是40學(xué)分。但如果要擔(dān)任中學(xué)高年級(jí)數(shù)學(xué)教師，則要修滿60學(xué)分；而既要教數(shù)學(xué)又要教計(jì)算機(jī)科學(xué)的學(xué)生，須修滿80學(xué)分；要教數(shù)學(xué)和物理學(xué)的須修滿100個(gè)學(xué)分；要教數(shù)學(xué)和化學(xué)的須修120學(xué)分。

教育專業(yè)課程至少20個(gè)學(xué)分，主要指教育基本理論、教學(xué)法和教育實(shí)踐等一類學(xué)科，旨在加深、拓寬、補(bǔ)充教育類學(xué)生原有的知識(shí)，并為其獲得新知識(shí)提供新方法。該課程同時(shí)也被納入到持續(xù)的在職教師專業(yè)化發(fā)展計(jì)劃之中，鼓勵(lì)大學(xué)或?qū)W院增設(shè)多種專業(yè)化課程[8]。

師范專業(yè)的大學(xué)生學(xué)完以上理論課程后，要到師范學(xué)院學(xué)習(xí)一年。他們?cè)趲煼秾W(xué)院的學(xué)習(xí)旨在獲得從事實(shí)際教學(xué)的知識(shí)和能力，尤其要學(xué)習(xí)如何利用科學(xué)的結(jié)果和教育方法開展工作。期間開設(shè)的課程主要有教育學(xué)、教學(xué)法和語(yǔ)言的訓(xùn)練，其中在教學(xué)法方面必須修完2～3門課程，并從事試教工作。在瑞典師范教育課程中，專業(yè)課程約占40％～55％，教育理論約占20％～30％，教育實(shí)踐約占25％～30％。

四、教育實(shí)踐環(huán)節(jié)受到特別重視

教育實(shí)踐是培養(yǎng)師范技能、檢驗(yàn)師范生素質(zhì)的一項(xiàng)貫穿于師范教育全過程的活動(dòng)。近年來，國(guó)外越來越重視師資質(zhì)量的提高，采取了一些行之有效的措施來加強(qiáng)師范生的教育實(shí)踐。

瑞典的教育實(shí)習(xí)主要分為兩部分：一是1～7年級(jí)的教育實(shí)習(xí)，包括校外實(shí)習(xí)和校內(nèi)實(shí)習(xí)。校外實(shí)習(xí)為10周，從事一些服務(wù)活動(dòng)及試教；校內(nèi)實(shí)習(xí)也為10周，分散于各個(gè)學(xué)期之中，即第一學(xué)期實(shí)習(xí)1周，第二學(xué)期實(shí)習(xí)2周，第三學(xué)期實(shí)習(xí)3周，第四學(xué)期實(shí)習(xí)4周，主要是對(duì)教學(xué)法的探討和研究。二是7～9年級(jí)的實(shí)習(xí)。7～9年級(jí)的教師在大學(xué)學(xué)習(xí)三年后，再到師范學(xué)院學(xué)習(xí)兩個(gè)學(xué)期。第一學(xué)期主要學(xué)習(xí)一些將來執(zhí)鞭任教所需要的知識(shí)和能力，課程以教育學(xué)、教學(xué)法為主。其中，教學(xué)法的應(yīng)用學(xué)習(xí)120小時(shí)，教育學(xué)的研究76小時(shí)，教具的使用學(xué)習(xí)15小時(shí)，試教40～60小時(shí)。第二學(xué)期主要是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和興趣，主要活動(dòng)是試教，每周14～16小時(shí)，試教后還要進(jìn)行討論（3周一次）[9]。

從以上可以看出，瑞典教育實(shí)踐的實(shí)踐安排有兩個(gè)特點(diǎn)：一是“絕對(duì)時(shí)間長(zhǎng)”，即教育實(shí)踐的時(shí)間幾乎占了全學(xué)年的三分之一；二是分散與集中相結(jié)合，教育實(shí)習(xí)不僅分散于第1～3學(xué)年中，而且學(xué)生在最后一年的任務(wù)主要是實(shí)習(xí)。瑞典的教育實(shí)習(xí)是一種無縫式的、連貫性的統(tǒng)籌規(guī)劃過程，在師范教育的三年或五年中保持連續(xù)。

五、對(duì)我國(guó)教師教育的啟示

認(rèn)真研究和分析瑞典教師教育的基本情況，對(duì)于研究和認(rèn)識(shí)我國(guó)師范教育發(fā)展的基本規(guī)律，提高我國(guó)教師專業(yè)化水平與從業(yè)素質(zhì)，頗具意義。

1．重視教師教育專業(yè)化

通過教師教育促進(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化，是瑞典教師教育追求的重要目標(biāo)，其方向就是要將教師職業(yè)建設(shè)成類似于醫(yī)學(xué)、法學(xué)、工程學(xué)等行業(yè)那樣具有嚴(yán)格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。瑞典教師教育的責(zé)任就在于培養(yǎng)出訓(xùn)練有素達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師，通過教師的專業(yè)化實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育教學(xué)的專業(yè)化，以確保未來學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。在規(guī)范未來教師的專業(yè)訓(xùn)練、加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)、培養(yǎng)教師在專業(yè)學(xué)科的科研能力等專業(yè)化訓(xùn)練方面，瑞典教師教育為我國(guó)提供了教師教育專業(yè)化的有益經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)應(yīng)當(dāng)努力提高教師教育專業(yè)化條件，以教師教育專業(yè)化促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化，確保未來教師的質(zhì)量和素質(zhì)的提高。

2．強(qiáng)調(diào)教師教育課程的知識(shí)觀

瑞典教育與科學(xué)部提出的關(guān)于教師的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要基于四方面的考慮，即寬厚的通識(shí)教育、扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)以及調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的能力。這代表了西方教師教育領(lǐng)域中的普遍觀點(diǎn)。而我國(guó)的教師教育課程的專業(yè)特征不明顯，主要是仿照綜合性大學(xué)的課程模式建立，可謂有師范教育之名，無師范教育之實(shí)。在教學(xué)課程管理方面，基本上為學(xué)年管理模式，實(shí)行的是不完全學(xué)分制，影響學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的主動(dòng)性、創(chuàng)造性。我國(guó)教師教育課程改革要把普通知識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程、教育技能課程和教育實(shí)踐課程合理地結(jié)合起來，根據(jù)不同層次的培養(yǎng)目標(biāo)確定各類課程的結(jié)構(gòu)以及所占的比重，根據(jù)不同類型的學(xué)校選擇不同的教師教育課程改革策略，并逐步把定向型課程模式轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放型課程模式[10]。

3．加強(qiáng)教師教育中的實(shí)踐環(huán)節(jié)和實(shí)踐技能

對(duì)教學(xué)實(shí)踐的重新審視乃至高度重視，是當(dāng)代教師教育改革的一個(gè)重要走向，當(dāng)前國(guó)際上盛行的行動(dòng)研究、反思性教學(xué)和案例教學(xué)都具有強(qiáng)烈的實(shí)踐指向特征。在教師的職前教育中，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)主要通過加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)工作來進(jìn)行的。教育實(shí)習(xí)被看成是提高學(xué)生實(shí)際教學(xué)能力的基本途徑，其地位相當(dāng)于醫(yī)學(xué)教育的臨床實(shí)習(xí)，在瑞典的職前教師教育計(jì)劃中占有十分重要的位置。而在我國(guó)，目前教師教育仍舊沒有成功解決教育理論與教育實(shí)踐嚴(yán)重分離的問題。比如，許多師范院校往往把教育理論課程與教育實(shí)習(xí)分開來上，理論學(xué)習(xí)放在前面，而在整個(gè)師資培養(yǎng)接近結(jié)束時(shí)，才讓師范生對(duì)真正教學(xué)進(jìn)行觀摩與實(shí)習(xí)，而且教育實(shí)習(xí)的時(shí)間甚少，通常只有一至兩個(gè)月。因此，這種教育實(shí)習(xí)往往流于形式，缺乏實(shí)效。鑒于此，我們應(yīng)盡量使師范生們提早接觸現(xiàn)實(shí)的教師工作情境，使其了解教師工作的復(fù)雜程度，從而順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。在具體實(shí)現(xiàn)途徑上，我們不妨借鑒瑞典的教師教育實(shí)踐方式，把教育實(shí)習(xí)延伸為教師工作的體驗(yàn)——教育調(diào)查——教育見習(xí)——教育實(shí)習(xí)——實(shí)結(jié)一條龍的安排，使之貫穿于教師教育的全過程。

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