科學教學文本理解論文

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[摘要]科學教學認識論秉持主客二分的思維范式與“正確掌握”的價值追求，認同授受的教學形式與意義的單向傳輸性，其程序化的努力抽空了教學的人文性。當代教學認識論的生活化轉向，使教學文本理解出現了新的特點，生活教學認識論重視理解主體的主觀體驗性、差異性、創造性、對話性、開放性。它關注教學中人的完整性，關注教學主體的生命成長和精神世界的充實。它使教學中的人與知識、人與人之間成為一種視域融合、意義生成的關系，同時也是一種交往與對話關系。

[關鍵詞]科學認識論；生活認識論；文本理解

近年來，人們對教學中的弊端紛紛進行深刻反思，其反思性的認識成果之一，是認識到了現實教學弊端產生的認識論根源——科學教學認識論根源。科學認識論視野下的教學究竟具有什么特點或局限？當代教學認識論又應該實現怎樣的轉向？本文試圖對此進行初步探討。

一、科學教學認識論的影響

認識論是近代哲學研究的核心問題。由于自然科學的巨大進步和影響，哲學淪為科學的附庸，哲學認識論只是圍繞自然科學認識而展開。近代哲學認識論被自然科學化，成為科學認識論了。科學認識論的特點可概括為三點：首先，它把認識的目的當成是獲取關于客觀對象世界的客觀知識；其次，它把認識當成成人生活的工具，而不是生活的內容；再次，它不是把主客體關系視為生活關系，而是視為處于一個二元對立的外在認識關系。科學認識論是一個知識論、工具性認識論[1]。

在教學思想史上，開近現代科學認識論先河的是德國赫爾巴特的“四段論”，即明了—聯想—系統—方法。其后繼者又把它發展成“五段論”，即預備（提出問題、說明目的）、提示（提示新課題,講解新教材）、聯系（比較）、總結和應用。赫爾巴特派的這一理論將心理學運用于教學，是教學論科學化的肇始。不過,它同時也預示了科學主義教學觀的到來。赫爾巴特從錯綜復雜的教學現象世界抽象出最簡單、最原始的要素—“觀念”（原子還原論）,他認為，“觀念”之間的相互作用方式即“觀念”從被統覺到應用,這是任何教學過程都必須遵守的鐵定法則（機械決定論）。

赫爾巴特學派的“五段論”影響歐美各國達半個世紀之久，其“四段論”早在洋務運動初期就開始出現在我國,自清代廢科舉、興學校以來，它被廣泛應用于課堂教學，產生了持久而深入的影響。二戰后，科學技術迅猛發展，科學在社會政治與教育中的地位再一次得到強化，科學教學認識論也得到進一步發展。這一時期主要有贊可夫的一般發展理論、布魯納的結構主義教學理論、巴班斯基教學過程最優化理論等不同有關理論。

從五十年代開始,蘇聯凱洛夫教育學在我國廣泛傳播，影響深遠。凱洛夫教育學認為，“在教學中，講授起主導作用”。凱洛夫教育學關于教師、教科書、課堂教學的“三中心論”；教學過程由“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業”組成的“五環節說”；教學本質“特殊認識論”的基本哲學立場以及教學中要貫徹學生自覺性、積極性、直觀性、理論與實際相結合、系統性和連貫性、鞏固性、可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學方法”等等，均在中國通過教師以“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學等方式得到了普及。葉瀾教授對此曾有深刻的印象，他將其影響概括為“幾乎做到每個教師皆知”。凱洛夫教育學被認為是赫爾巴特理論的簡單化和操作化，也被認為是俄羅斯文化和20世紀中葉蘇聯社會的政治、意識形態和工業經濟發展需要的產物，充滿了濃重的科學主義認識論色彩[2]。凱洛夫教育模式曾長期主宰我國學校的教學并影響至今。雖然，我們一直把馬克思主義認識論當作教學的認識論基礎，但是，馬克思主義認識論也被科學化了，以王道俊、王漢瀾主編的《教育學》為例，該書是我國新時期以來教育學體系建構的典范之作，它的理論基礎就是馬克思主義的認識論，即把教學過程作為“特殊認識”過程，即把教學過程作為“引起求知欲、感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查知識、技能和技巧”的過程[3]。這一思想至今仍具有深厚的社會基礎，它自覺或不自覺地影響著我國各級各類學校的教學。

二、教學文本理解的特點

科學教學認識論實際上把教學過程等同于文本的認知理解過程。這種文本理解的特點可以概括如下：

1．主客二分的思維定勢與“正確掌握”的價值追求

這是就文章理解的目的而言的。主客二分是近現代思維范式的最本質的特征。它在教育中表現為，教育知識是靜止的客體，理解就是對知識的主體性占有。基礎性一直是教學文本生產制作的根本旨趣。所謂基礎性，原指的是文化傳承中的基本知識和基本技能，即所謂的“雙基”。隨著時代的發展，這種“基礎”觀有所拓展。掌握“雙基”曾被認為是專業發展的基礎，這種課程目標，要求學生牢記所謂“現成”的書本知識形成規定的技能。課程實施過程就是“千方百計地輸送給每一個學生一定量的‘文化財產’，并在學習結束期間給每個學生發證明，證明他至少占有最低限度的知識”。“掌握學習”幾乎是近代以來學習（教學）模式的通稱，以至于“有沒有知識與技能”，“有多少知識與技能”成為社會及教育對人才的評價標準[4]。這種“掌握”取向實際上是一種文本意義的“復制”取向。

改革開放后，因為主體教育、素質教育、創新教育等教育思潮的相繼沖擊，人們對教學模式進行過多方面的探索，但從小學到大學的教學一直沒有改變教學中的主客二分的教學思維定勢與“正確掌握”知識的價值追求。

2．授受形式的認同與文本意義的單向傳輸

這是就文本理解的形式而言的。授受模式是我國教學最主要的教學模式。這一形式具有廣泛的社會基礎。例如,在某大學，有人借鑒CharelesSilnerman在其《開放課堂教學》中對課堂教學模式依據師生對教學內容與教學過程的決定權，將課堂分為四種類型：放任自由型、開放型、照本宣科型、傳統型四個象限。通過來自5個學院6個專業的學生課堂觀察而得到的108個有效樣本，應用統計工具對課堂教學行為進行了高頻行為和低頻行為統計分析，結果發現教師講授的發生頻率為72.2%～88.9%，而在對該校15位教師深度訪談當中，發現有12位教師明確回答，在課堂教學中他們以講解（講授）法為主[5]。實際上，對這種授受形式認同的教師在當今大學課堂教學中決不是少數。有人認為，傳統教學認識論的邏輯支點是本質主義，這種本質主義賦予學校課程肯定性品質，認為人類文化與知識有一個共同的、普遍的基礎。而這種共同的、普遍的本質被視為是確定的、絕對的、永恒不變的真理。本質主義賦予傳統的課程普適的、統一性的、中心性的、霸權性的邏輯與品質，這樣，“確定性”就成為近代以來的課程邏輯，“基礎性”就成為課程的旨趣，“認同性”就成為課程模式[6]。

“認同性”課程模式就是一種接受式文本理解模式。這種文本理解過程的流向可直觀地表現為(見下圖)：

如圖所示，這種文本理解的本質特征在于它是一種單向灌輸接受式的認同性理解。這是文本權威獨白下的一種文本意義接受，其中，教師的作用類似傳聲筒，學生就是容器。它注重的是文本解讀的單一向度。

3．程序化的努力與人文性的抽空

這是就理解主體而言的。近代的教學認識論基礎是科學主義的心理學的模式。這種心理學模式將教學劃分為幾個機械的階段，忽視了教育文本理解中的豐富的人文性，造成不良影響。在中小學，連語文這種人文性極強的學科也不例外。這可以在從“五四”運動到全國解放前后三十年間各種主要版本的語文教學方法著作中得到證實。如江都、曹芻主編的包括語文教學法在內的《修辭教學法》將課堂教學結構分為四階段,即思考過程,欣賞過程,練習過程,建造過程；蔣伯潛的《中國國文教學法》將課堂教學分為四個步驟：預備與檢查,試講，范講,討論；鐘魯齋的《中學各科教學法》將之分為五段式：預備、授課、比較、總結和應用；李錦熙的《國文教學法》將之分為“三段式”,即理解（預習與準備）、練習（比較與應用）、發展（創造與活用）。這種教學程序化或結構化的努力一直影響到改革開放后。例如盡管在蘇聯贊科夫的教育與發展學說、巴班斯基的教學最優化學說、蘇霍姆林斯基的智力發展學說、美國教育家布盧姆的教育目標分類學說、瑞典心理學家皮亞杰的學習心理學說等教育理論的影響下，魏書生的“六步課堂教學”模式、錢夢龍的“三主四式”模式、上海育才中學的“讀讀、議議、練練、講講”模式應運而生。但從根本上而言，改革開放后興起的教學模式并沒有脫離科學主義認識模式的一般特點。不僅在中小學，就是在大學里，人文性極強的專業課教學的程序化、機械化的情況也大量存在。這種程序化的努力，以客觀的、公式化的、可以重復的步驟和方法獲得外在于學習個體的基本的“專業知識”，它必然抽空了教育的人文性，使知識教學疏離了人的豐富性。教學通過犧牲自身的人文性,凸顯外在的科學性，使教學愈來愈出現嚴重的知識化、模式化、機械化。其根源就是，長期以來大學教學模式的理論與實踐，遵循的一直是客觀主義（科學主義）傾向的教學理念。這種教學理念表現出如下系列特征或關鍵詞(見表1)[7]：

從表中的關鍵詞可以看出，大學教學因受客觀主義的機械性、公式化的知識教學觀的影響，本應具有豐富精神意蘊的大學教學的人文性喪失殆盡。

三、教學文本理解的新變化與新特點

科學教學認識論在教學文本理解實踐中造成很深的負面影響，對此，有人曾總結出它的三大弊端：其一，把知識視為客觀存在的真理，教學的主要目的是準確傳授系統的知識、發展認識能力，其它如情感、意志、創造性等成為附帶的目標。其二，教學被當作實現外在目的的工具，如此，作為完整的人的生成性便被遺忘了。其三，教學中人存在的意義僅僅是為了掌握教材的知識，認識外部世界。教學過程中的人與人、人與教材（知識）之間的關系不是被看成活生生的生活關系，而僅僅被當作一種認識關系。其四，與此相應，教學呈現封閉化傾向，排斥教學中的“斷裂”、“轉變”、“分叉”和“理解”，沒有對智慧的刺激，對道德審美的體驗，對生活的感悟，課堂成為缺乏活力與意義呈現的“祛魅”的世界[8]。

表1客觀主義教學哲學觀的系列特點／關鍵詞

知識觀知識是可傳遞的、外在于學習者的、客觀的、穩定的、現成的和非情景化的(抽象存在)。課程觀靜態的、按學科等級次序設定的、預定的內容和結果。學習觀知識傳遞、反映教師所知、良構的、抽象-符號化的、接受-保持-回憶的、重視結果的。教學觀簡化知識、抽象原則、重視基礎、從上至下的、推演式的、重視符號表征系統(規則、原理)的應用、講授的、監護的、教師支配／控制的、個別化的、競爭性的。動機觀主要是外在激發、控制與維持的。評價觀關注事實、概念和技能的認識，強調內容和結果的評價。學習經驗以結果為中心：強調學業成績測試。教師角色權威、知識源、講壇上的圣人、擁有絕對話語權。學生角色被動的接受者、等待被“灌裝”的容器、坐中學(learningbyaitting)。師生關系主宰-順從關系；缺乏平等、互動和對話交流。

如此，教學認識論的更新就成為一種時代的需要。那么,當代教學認識論應該實現怎樣的轉向呢？綜合目前學術界的看法，筆者認為，“生活化”是我國教學認識論的重要轉向之一。

認識論一直是哲學的重要內容。如果說科學認識論代表了近代認識論的形象的話，那么，生活認識論則是現、當代認識論的形象。科學認識論與生活認識論的根本差異在于：生活認識論對認識作了“生活”的理解。近代科學認識論把認識看作“為了”生活但卻存在于生活之外的工具；而現、當代哲學則從生活世界觀出發把認識本身視為生活，即把認識看作人生活的一種形式，當作認識者生活或存在的方式，當作認識者自我生成、自我實現或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的過程)，換言之，認識不再是工具，而成為目的，成為生活的內容或人的存在本身[9]。

實現教學認識論的“生活化”轉向，對教育教學的其它變革而言，具有基礎性的和根本性的影響。它必然促進相應的學生觀、教師觀、教育觀、課程觀的變化和教育實踐的改進。在教學文本理解觀上，特別是隨著本體論解釋學、接受美學、文本學、讀者反應論的興起，它擯棄了作者—文本的理解模式而轉向文本—讀者的理解模式，把讀者的理解視為文本的本體存在，把理解活動作為文本構成不可或缺的本體層次。這樣，文本理解就不是單方面的對象性闡釋，而是文本與讀者的反應交流過程；文本理解不是復制文本，而是對文本的建構，使文本具有開放性，將文本從靜態的物質符號中解放出來還原為鮮活的生命。文本理解通過讀者的體驗、理解，建構顯現文本意義，在文本意義和情感的領悟中與世界融為一體，它既是文本的存在方式，也是理解主體存在的方式[10]。簡單地說，生活教學認識論視野下的教學文本理解比較重視理解主體的主觀體驗性、差異性、創造性、對話性和開放性。它關注教學中的人的完整性，關注教學主體的生命成長和精神世界的充實。這樣，教學中的人與知識、人與人之間是一種視域融合、意義生成的關系，也是一種交往與對話關系。

就大學而言，大學教學要想實現這種教學認識論的轉向，筆者以為，重塑大學精神,充分發揮大學在培養完整的個體生命中的作用并以此為旨趣，遵循對話邏輯以還原、豐富大學教學的生命特質是完全必要的。

[參考文獻]

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[3]王道俊，王漢瀾.教育學[M]（新編本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．

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[10]曹明海.當代文本解讀觀的變革[J].文學評論,2003,（6）:156.