終身教職制度發展論文

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［摘要］20世紀90年代以來，美國公立大學非終身教職教師比例增長，而終身教職教師比例下降，兼職教師數量增長迅速。在各州高等教育投入普遍不足的背景下，各州公立大學紛紛對原有的終身教職制度進行改革，促成了終身教職制向終身教職聘后評審制的轉變，這一變革對大學和教師都產生了相應的影響。

［關鍵詞］美國公立大學；終身教職；終身教職聘后評審制

大學終身教職制度是美國高等教育中的一個重要制度。這一制度制定的最初目的是保護學術自由，使終身教授能夠免于行政權力的干預，而專心于科研、教學和寫作。然而這個保護傘并不是時時處處有效的。1940年美國大學教授聯合會規定，當終身教授有道德不良、學術表現低劣以及不能滿足教授應負職責時，可以允許辭退終身教職人員[1]。上世紀90年代是美國高等教育變化劇烈的時代，各州高等教育財政支出銳減，但對公共服務，包括K-12教育、健康診療、社會福利和高等教育機構的要求卻不斷增加。1994年1月1日聯邦法律取消強制退休的規定后，人們更加擔心取得終身教職的教師的產出和承諾。大學利益相關者強烈要求大學提高效率和質量，承擔社會職責。在此背景下，美國大學終身教職制度已成為眾矢之的，成為各界批判的對象，認為其運行是以犧牲大學組織的效率和活力為代價的。為應對財政壓力和增加大學的活力，許多高等教育機構開始雇傭兼職教師和非終身教職人員。這一變化使終身教職作用的爭論更加白熱化。財政壓力迫使許多州立大學改革原有的終身教職制度。那么，近些年圍繞終身教職制度到底存在著哪些爭論？近些年終身教師在教師總體中發生了怎樣的變化，大學是如何進行政策變革的？教師對變化的反應是什么？

一、終身教職制度引發的爭論

自二十世紀中期授予教師終身教職范圍擴大以后，以此保護學術自由免于干涉就變得不那么底氣十足了。當大學開始面臨外界對其職責要求的壓力時，對高等教育不滿的人也開始站出來批評終身教職制度的不足。

首先，批評者認為終身教職體系讓大學沒有活力，不能很好地適應大學財政環境的變化。尤其是當州高等教育財政支出不足，大學普遍財政緊張時，大學需要重組以面對這些壓力。然而終身教授總不受大學變革的影響，即便大學入不敷出的情況下也是如此。面對終身教職制度的限制，大學開始聘用兼職教師和非終身教職人員，而給他們的薪水還不到終身教職人員收入的一半[2]。很多大學隨著終身教職人員退休，雇用非終身教職教師替代他們，以降低大學運行成本[3]。

其次，批評者認為終身教職制度是那些產出低的教師的“防護服”。他們認為，一旦某位教授取得了終身教職，他就沒有動力保持高的產出率了。而且大學面對外界壓力開始強調績效和責任時，終身教職人員并不積極參與和付出，致使大學管理者倍感頭痛。攻擊者認為他們是懶惰的教授，只會對參加國際會議感興趣，而且發表可讀性差的論文，很少參加教學活動等[4]。不過，這種批評只是某種假設，并未有研究證明，大多數教授一旦獲得終身教授，學術產出率都開始下降。反而，有終身教職作為努力目標，容易推動教師創作，從而提升大學的學術表現。

第三種批評認為，部分人獲得終身教職給其他教師帶來壓力，進而限制了其他教師的創造力。他們擔憂，為了也能獲得終身教職，非終身教職教師很可能會出版一些水平有限的文章和著作，或者在普通雜志上發表大量論文湊數，裝點自己的簡歷，而不是把心思花費在自己研究領域內前沿和深刻的問題上。不過，對終身教職的最大質疑還是在對學術自由的保護上，認為這意味著學術上雙重標準的存在。一方面，普通教師本人會認同終身教職是對學術自由保護的原則，因為他們也要向這個目標努力。但另一方面，他們主要工作是教給學生批判思考和創新的能力，大量繁雜的教學工作會影響他們從事學術研究的精力，使他們害怕因此而失去獲得終身教職的機會。因而，他們的學術自由具有妥協性質。

最后一種批評認為，目前，對大學教師職業穩定和言論自由一直有著法律上的保護。因而，這意味著終身教職成了對部分教師的獎勵，而這影響了大學的活力和職責。然而，終身教職支持者卻認為，即便今天沒有發生對學術自由侵害的事件，但并不意味著將來沒有危害的可能。德瑞尼（Tierney）認為，在高等教育內部廢除終身教職制度是高等教育機構不可能承擔得起的冒險[5]。

二、終身教職人員數量變化

根據1999年美國教育部的統計報告，美國大學終身教職的比例從1987年的58%下降到1992年的54%。1998年，53%的全職教師有終身教職，19%的人員在終身教職軌但還不是終身教職，另外還有3%的人員不在終身教職序列內。1992年到1998年，在終身教職軌的人員比例從22%下降到19%，不在終身教職序列的人員比例則從24%上升到28%。而期間終身教職人員的比例則變化不大，只是能成為終身教職的人員比例明顯下降了[6]。根據美國聯邦教育部的數據，可以看到終身教職近年數量變化趨勢如下：

在學士型大學，1991～1998年期間，終身教職數量逐漸下降，從1998～2002年則保持相對穩定，而終身教職軌的教師數量呈逐年下降趨勢(見圖1)。

在1991～2002年期間，碩士型大學無論終身教職教師還是非終身教職軌的教師數量都保持相對穩定，在1998～1999年期間，終身教職軌和非終身教職軌教師數量幾乎持平(見圖2)。

1991年以來，美國公立博士型大學終身教職數量有所上升，但終身教職軌的教師數呈下降趨勢，非終身教職軌的人數呈上升趨勢(見圖3)。

整體而言，20世紀90年代美國大學終身教授數量保持穩定，在這期間，非終身教職教師數量增長，而終身教職軌教師數量逐漸下降。這一發現表明，近些年大學雇用非終身教職的行為得到肯定和鼓勵。而從不同類型的大學看，學士型大學非終身教職數量增長較快，終身教職數量明顯下降(見圖1)，碩士型大學相對穩定，在1997～1998年期間，非終身教職數量和終身教職數量各占一半(見圖2)。相對而言，博士型大學變化最為不同，終身教職數量有所上升，但隨著非終身教職數量增長，終身教職所占比例有所下降(見圖3)。而在1998～2002年期間，終身教職和非終身教育軌的教師數量比較穩定，而終身教職軌的教師數量下降。根據美國教育部的數據，截止到2003年，博士型大學終身教職人數占總數的49.3%，終身教職軌的教師比例為19.4%，非終身教職軌的比例為30.3%，非終身教職系統的人員比例為0.9%。碩士型大學終身教職比例為53.9%，非終身教職軌的比例為27.6%，非終身教職系統的人員比例為0.9%；學士型及以下的終身教職比例為48.5%，非終身教職軌的比例為15.5%，非終身教職系統的人員比例為25.9%［7]。另外，兼職教師數量增長迅速，1975年大約628000名教師中30%是兼職教師，70%是全職教師，進入90年代兼職教師的比例逐年上升，1991年和1995年分別是35%和40%，1997年上升到近43%。2004年對全國中學后教育階段全體教師的調查顯示，2003年全部中學后教育機構中的兼職教師占43.7%[7]。

三、終身教職制度的演變

1．終身教職制向終身教職聘后評審制的演變

近些年，州對高等教育投入普遍不足，在此背景下，人們對終身教職制度的效能也越來越關注，許多改革都盡可能縮小終身教職實行的范圍。其中，具有代表性的是明尼蘇達大學的例子。1995年，該校幾個醫療學方面的專業遇到了嚴重的財務困難。州立法者的舉措是向該校醫療中心劃撥860萬美元，但前提是改變終身教職規則。一旦州大學理事會決心修改終身教職制度的話，該校教師以及全國同僚們就得做好最壞的準備。但終身教職制度真的面臨危機嗎？看起來大學理事會從未打算取消終身教職制度，而是把視線盯在兩個相關的問題上。一個是大學在學系解散時是否有權解雇教師，或者是否重新安排教師?第二個問題是，如果解雇終身教授，應該給他們什么樣的薪水？在教師聯合簽名上訴至州勞工局之后，勞工局要求大學理事會在投票決策之前不能隨意做出決定。最終，在1997年夏，大學董事會批準了明尼蘇達大學新的終身教職政策，但這一政策在教授會的強大壓力下已經較以前做了很大的調整。作為加大州經費投入和增加終身教職人員薪水的條件，教授會同意終身教職聘后評審制。事件的結果是，大學的一個系被取消，大學被迫重新安排該系教師工作。可以說，所謂的降低終身教職的薪水只不過發生在那些財政緊張的大學或者院系內而已。

明尼蘇達的案例引起了公眾的震動，許多州也出現了類似的變化。終身教職制度遭到了一些挑戰，盡管這些挑戰最后都沒有成功。例如，1997年11月，馬塞諸薩州高等教育委員會主席卡林（JamesF.Carlin）要求該州公立學院廢除終身教職制度，他認為這一制度根本無益于學術自由，完全是種詭辯。他批評教授們總是在改進大學工作之前先想著增進自己的利益。而教授會對他的批判則是，認為他對終身教職“信息不靈”、“不負責任”，如果按照他的意見，大學的研究將完全被政治所掌控。1992年，圣地亞哥州立大學在某系取消之后，通知該系111名終身教職教師，學校即將解雇他們。但在全國同行的壓力下，解雇令并未生效。本寧頓學院(BenningtonCollege)在1994年院系調整期間，解雇了26名教授，但這所學校本身并沒有終身教職體系，學校只是對教師每5年評估一次，以決定對教師的續聘或者解雇。

只有少數州試圖徹底廢除終身教職制度，而大多數州則通過建立終身教職聘后評審制來改進終身教職制度。在得克薩斯州，大學理事會要求每五年一次評審終身教授，而且對那些評審結果不理想的，可以召開聽證會進行裁定。南卡萊羅納大學也有類似的變化，州立法者把終身教職聘后評審制和大學財政撥款掛鉤，每六年對終身教授評審一次，凡是評審結果不達標的教授將被解職。此外，科羅拉多州、喬治亞州、夏威夷、肯塔基州、馬里蘭和威斯康星州等都采用了終身教職聘后評審制。一些個別機構受合同制吸引，試圖廢除終身教職制度。費城紡織與科學學院（PhiladelphiaCollegeofTextilesandScience）董事會投票允許校長給新教師提供非終身教職合同。佛羅里達海灣大學（FloridaGulfCoastUniversity）也采取合同制代替終身教職制。密蘇里學院（TheCollegeoftheOzarks）建立了終身制和合同制的雙軌制。

十多年來，新的終身教職聘后評議制度迅速成為現實，為數眾多的立法機構、董事會和大學管理人員要求實施該評審。1989年美國大學教授會報告其成員中僅有不足1%實施終身制聘后評審。1996年，哈瑞斯（Harris）的報告表明，在依據卡內基高等教育機構分類調查的680所高校中，有61%的高校制定了不同形式的終身制聘后評審政策。同時在對1200所四年制大學教務長的調查中，23%的回復表明所在大學已經實施終身教職聘后評審，另有6%的高校校內評估體系中包含了終身制聘后評審的內容。1997年，終身教職聘后評審制已經在28個州進入議程或者實施階段，到1998年增加到30個州，2000年增加到37個州[8]。

2．終身教職聘后評審制的實施及各方反應

為更好地理解終身教職聘后評審制的內涵和范圍，美國大學教授會（AAUP）于2001年對一些實施終身教職聘后評審制的大學就終身教職聘后評審制的目的、評審模式、實行方式、結果和各方反應進行了調查。

(1)終身教職聘后評審制的實施。約一半的大學表明，評審的目的既包括促進和獎勵學術表現，也包括懲罰不達標的人；有4所大學主要集中在教師獎勵和發展上，5所大學評審政策主要集中在對不達標的判定和反應上；2所大學評審政策強調協調教師利益和系的關系，3所大學評審政策強調外部責任是評審主要目的。調查發現，目前主要有兩種評審模式，即定期模式和隨機模式。定期模式的周期通常都是三到七年。在隨機模式中，沒有固定評審時間，通常是在某位教師年度隨機評審不合格時候，才引發全校范圍的評審。兩種模式都設計一定的標準要求教授在相應時間內完成，比如要求教授、出版專著或者參加學術會議等[9]。調查發現有12所大學運用定期模式，至少每5年對全體教師評審一次。而10所大學運用隨機模式，如果年度隨機評審結果令人滿意就沒有后續的評審和反應，但如果年度隨機評審結果不令人滿意的話，就會要求教師提高學術成就。有4所大學要求對系主任和教授都進行評審。5所大學在院系實施終身制聘后評審，其余都是由學校統一負責。有9所大學由系主任或者其他負責人實施評審，10所大學是由教師同行評議委員會執行評審。調查發現，終身教職聘后評審的結果與評審的目的密切相關。一些學校的政策表明教師所承擔的教學、研究和服務職責與他們在評審中的結果密切相關。對評審不達標的主要應對策略就是不斷增加制裁，比如辭退評審不合格的終身教授。盡管這些大學的政策都冠冕堂皇地表示終身教職聘后評審并不意味著辭退教師，但他們往往會通過另一個程序這么做。不過，整體而言，在評審中不合格的教師人數非常之少。例如，在亞利桑那州大學，2711位教師中只有4人評審不合格，另外有16人分別在教學、研究和服務三項工作之中有評審不合格的情況[9]。

(2)終身教職聘后評審制實施后的各方反應。首先，從大學反饋可以看到，大學一方面對終身制聘后評審效果表示滿意，他們認為評審促進了教師的專業發展，提升了教師的士氣，使州的目標與個人的績效結合起來，促使教師幫助大學完成使命，使教師將能力和資源最大化地運用到完成組織使命之中。另一方面，他們也認為，評審也花費相當多的人力、物力以及時間。許多公立大學認為終身教職聘后評審制度是在州立法者或者被授權（選舉）的管理機構（如州大學理事會）的壓力下產生的。即便如此，仍有很多大學是根據自身的利益需要建立了完整的評審制度。根據美國教授聯合會的報告，大學最初對評審是持懷疑或否定態度，害怕評審傷害終身教職制度，破壞學術自由原則。只有個別的大學認為該政策一實施就得到了廣大教師的支持，特別是在那些認為終身教職聘后評審有效地促進了教師提高學術成就的大學，他們認為該政策效果積極[10]。

其次，面對大學普遍采取終身教職聘任后評審制度，大學教師卻反應不一。批評者認為該制度本質上沒有根據，而且是懲罰性質的，是把管理層的壓力轉移到教師身上的制度設計。而支持者則認為這些評審能夠幫助教師維持職業能量以及促進學術提升，而且認為大學組織提升創造力和進行變革需要高級學術人員的支持、領導和貢獻。比如全美兩個最大的公立大學紐約州立大學和加州州立大學的教授會最近提出建議，認為應繼續評價通過終身教職聘任后評審的教師，以促進他們的專業發展。由兩所大學教授會發表的《公立高等教育與產出：來自教師的聲音》（PublicHigherEducationandProductivity:AFacultyVoice），該報告非常肯定地說，教師已經做好準備幫助學校面對挑戰，并提出了幾條原則以引導教師的行為。這個報告建議，應在評審前后確定對教師的明確的期望和評價規則，并通過建立同行評價制度以區別一般的教師個體發展項目[11]。著名教授萊斯（GeneRice）認為，對終身教授的持續評審能激發終身教職人員活力。他認為評審能幫助他們獲得同行的反饋，并由此改進自己的教學和研究工作。此外，普萊特（Plater）認為，終身教職聘后評審可以有利于形成共同管理學術事務的組織承諾，有利于大學學術事務的改進［12]。

總之，從上個世紀末到現在，美國大學終身教職制度已經發展到終身教職聘后評審制。這一制度的變化對美國高等教育機構、大學教師都產生了深刻的影響。而且，可以預見的是，這種影響仍將持續相當長的一段時期。

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