德育人文關懷與青少年德性養(yǎng)成論文

導語：德育人文關懷與青少年德性養(yǎng)成論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【內(nèi)容提要】德性本質(zhì)上并非與生俱來，而是獲得性品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。德育人文關懷的指向是培養(yǎng)和塑造具有德性的人，或者說是具有德性人格的人。德育人文關懷對于青少年德性的養(yǎng)成具有重要作用，主要表現(xiàn)為：培養(yǎng)道德情感、啟迪理性自覺、引導精神自律和完善心靈和諧。

【關鍵詞】德育人文關懷/青少年/德性養(yǎng)成

德性是人與動物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性，是人作為人的最本質(zhì)的特征，正如馮契先生所說：“人性就是由天性發(fā)展為德性。”①德性標志著一個人在任何情境中都能表現(xiàn)出來的尊嚴、價值和品質(zhì)，顯示了人的道德自律主體地位，表明人具有履行道德義務和承擔道德責任的能力。培根曾說，善的德性是人類一切精神品性中最偉大的品性。

德性本質(zhì)上并非與生俱來，而是獲得性的品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。古希臘哲人指出：“優(yōu)秀的天性若得不到適當?shù)慕甜B(yǎng)，則所產(chǎn)生的結果愈壞，大奸大惡的事跡從不出自庸才。”②著名倫理學家麥金太爾也認為：“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益。”③他強調(diào)德性不是天生的，而是從后天的學習和實踐中獲得的，是一個人人生實踐和人生修養(yǎng)的產(chǎn)物。中國倫理文化中也有“性非教化不成”④的說法，強調(diào)后天教化的重要性。

德性需要培育。培育德性的活動即德育。德育本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人、塑造人、轉(zhuǎn)化人、發(fā)展人、完善人的社會性教育活動，是一門人文色彩很濃的學科，具有廣泛而深厚的人文關懷內(nèi)涵。德育人文關懷的指向是培養(yǎng)和塑造具有德性的人，或者說是具有德性人格的人。德是對道之自得、自適，逐步涵厚其心，與道俱化，這也是德育的最根本含義，它是一種上進、上升的過程。《說文解字》釋德為“升也”，最得其意。德育人文關懷的目的是使人對自然本能取得距離，從而使人心獲得一個可以無窮發(fā)展的空間，可以不從屬于物欲，而是超越物欲變得自主。在這一過程中，逐漸獲得對人情、理義普遍尺度的恰當感覺，從而使心靈得以涵容和化通。以人文關懷促進人的德性養(yǎng)成，建構完美的德性人格，這是對現(xiàn)代德育最簡潔的表述，也是現(xiàn)代德育的核心思想。它體現(xiàn)了以人為本的精神，即把人作為德性主體培養(yǎng)，促進人的德性人格的發(fā)展、完善。德育人文關懷對于青少年德性的培育，核心是指涉青少年個體心靈的轉(zhuǎn)變，使其心靈受到來自教育者富于某種倫理關切的道德規(guī)范和價值理念的引導與塑造，潛移默化，習與性成，“使人心與所教之事相融相洽，由此使心靈得以轉(zhuǎn)變并被充實提升，即個體能認識到善(好)的價值的優(yōu)越性，把它整合為自己的本質(zhì)，從而達到‘從心所欲不逾矩’的‘化’境”⑤。從實踐的角度分析，德育人文關懷對青少年德性養(yǎng)成主要可發(fā)揮重要作用。

一、培養(yǎng)道德情感

人的德性是道德認知、道德情感、道德意志和道德行為習慣等多種因素構成的，它是人的一種綜合心理品質(zhì)，其實質(zhì)表現(xiàn)為一個人對道德的信念，即道德信念。道德信念是人們對某種道德理想和道德要求的正確性和正義性的深刻而有根據(jù)的篤信，以及由此而產(chǎn)生的強烈道德責任感，它是深刻的道德認識、熾烈的道德情感和頑強的道德意志的有機統(tǒng)一。研究表明，在組成道德信念的幾個基本要素中惟有道德情感最具粘合力。雖然一定的道德認知和道德意志之間也有相互聯(lián)系和促進的一面，但單靠道德認知的促動，道德意志的產(chǎn)生仍缺乏足夠的力度，而有了道德情感的參與，就等于增加了一個新的心理動力和中介環(huán)節(jié)。有了道德情感這個動力性中介，道德認知和道德意志之間的結合才變得更加緊密，道德意志才能變成“自由意志”，道德信念才能真正得以建立。信念是人對某種現(xiàn)實或觀念抱有深刻信任感的精神狀態(tài)，它既不是經(jīng)驗基礎上的將信將疑，也不是建立在邏輯分析基礎上的“不得不信”，而是基于情感的無條件篤信。要建立這樣的信念，單靠掌握一些道德知識，理解一些道德規(guī)范是遠遠不夠的。英國教育哲學家彼得斯認為：一個人接受道德原理是在具體的社會情景中親自體驗的，也就是說，一個人必須有一個強烈的個人動機去尋找這些道德原理所要求或所規(guī)定的東西。⑥而“強烈的個人動機”往往表現(xiàn)為人的道德情感。正如馬克思所說：“人作為對象性的、感性的存在物……是一個有激情的存在物。激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質(zhì)力量。”⑦列寧也指出：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。”⑧

道德情感體現(xiàn)了人的深刻性和豐富性。“道德不是一種物質(zhì)存在，而是一種精神存在，它的內(nèi)容包括情感。如良心、義務、榮譽、幸福、正義、節(jié)操等都是內(nèi)含著情感的復雜整合。”⑨富有道德情感的人，才有可能體驗道德的快樂與幸福。美國思想家賓克萊在論述海德格爾關于情感是把握世界的絕對方式時說：“海德格爾主張，我們對世界的知覺，首先是由情感和情緒揭開的，并不是靠概念。”⑩基爾克戈爾也認為，只有融合于生活的情感體驗才是正確理解對象和自我的唯一方式，只有情感體驗才能揭示主觀性真理。(11)

青少年的道德情感是影響其道德認知內(nèi)化，并外化為道德行為的關鍵因素。道德認知能夠讓青少年明察何者為善、何者為惡，正確地進行善惡價值判斷，而道德情感則使他們能夠?qū)⑸茞旱睦碚撜J識轉(zhuǎn)化為或喜或怒、或積極或消極的情緒體驗，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的心靈感受。情感具有鮮明的指向性和強烈的制導功能，它一經(jīng)形成便努力地將主體的理性思維拉向自己的目標。如果缺乏這種道德情感，就無法產(chǎn)生行動的動力。比如，一個青少年如果沒有對祖國深厚的情感，就不會有高尚的愛國主義精神和愛國行動；沒有對父母、師長的熱愛，就不會有尊敬父母、師長的品德。在現(xiàn)實生活中，罪惡行為的產(chǎn)生，常常并非是因為對道德的無知，而是因為對人的無情。明知善與惡、是與非，卻不能從善如流、嫉惡如仇。事實證明，外在的道德原則、道德規(guī)范和道德知識，如果不被青少年的心靈所感受、情感所認同，將會是一紙空文。也就是說，道德知識如果沒有青少年道德情感的潤澤，就無法注入其心靈內(nèi)化為德性，更談不上外化為德行。正所謂“行道而得之于心謂之德”。

對于青少年的道德教育，如果道德的內(nèi)容進入不了他們的道德情感世界，就會失去這種教育的真正意義。對青少年來說，培養(yǎng)起豐富的道德情感，是培育其德性的關鍵。正是在這個意義上，皮亞杰強調(diào)指出：“一點人性可以比世界上所有規(guī)則寶貴得多。”(12)蘇霍姆林斯基則更生動地說：“道德情感——這是道德信念，原則性、精神力量的血肉和心臟。沒有情感的道德就變成了干枯的、蒼白的語句，這語句只能培養(yǎng)出偽君子。”(13)德育人文關懷富于人性化的情感關注，正是青少年獲得豐富的道德情感的重要途徑。

德育人文關懷對青少年德性養(yǎng)成的意義，一個重要的表現(xiàn)就是不再把道德教育作為一種外在的知識灌輸和規(guī)范要求，而是關注人的內(nèi)在精神欲求，將外在的道德規(guī)范與人的心靈世界對應，注重受教育者真實的情感體驗，從心理需要和道德情感入手來提高人的道德知覺，培養(yǎng)和鞏固人的道德信念。德育人文關懷強調(diào)更多地尊重主體的選擇和情感體驗，讓受教育者在實際活動中逐步獲得豐富的情感體驗，把社會的道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德信念，并在此基礎上逐漸建立正確的人生觀、價值觀、道德觀。德育人文關懷的過程不僅僅是教育者的施教過程，更重要的是受教育者自身認識、體驗、創(chuàng)造和發(fā)展的過程。德育人文關懷所培養(yǎng)起來的人，他所實踐的是他所認同的東西，他所追求的更是他所相信的東西，在深切的道德情感體驗中，

人的主體精神、道德思維、道德判斷能力也相應得到發(fā)展和升華。

二、啟迪理性自覺

道德情感的一個重要特點，就是它滲透了道德理性與道德價值要素。它不是自然的好惡、本能的沖動，而是有意識的理性情感。康德深刻地揭示出道德情感的這一特點：道德情感必須是個體看到那個神圣的道德律令聳然高出于自己和自己的天然情感之上，產(chǎn)生一種驚嘆贊美的情感，同時由于能夠強制自己，抑止利己心、自私、自愛、自負而服從道德律令，因而感到“自己也同樣高出表層”，產(chǎn)生一種自豪感。(14)道德情感與道德理性在個體的道德意識中是密不可分、互相滲透的。德育人文關懷強調(diào)道德情感的重要性，并非忽視更非否定道德理性，而是重視在更高的層面上強調(diào)人的理性覺悟在德性人格中的地位。因為“情感只有經(jīng)過理性的過濾，才能成為道德情感”(15)。缺乏理性支撐的情感是不能持久的，而且“如果缺乏理性力量的支配……善意和良愿也可能成為通向地獄的鋪路石”(16)。并且，道德情感功能的發(fā)揮也是要靠理性自覺來加強、鞏固和扶持的。因此德育人文關懷對于青少年德性人格的塑造，非常注重對其道德理性覺悟的啟迪。

每個人的生活境遇都是獨特的，每個人的道德世界也各呈差異，德育人文關懷不可能給每個青少年以同樣的道德世界，更不可能把教育者所預置的道德世界灌輸給他們，德育人文關懷的目的在于啟迪他們的道德理性自覺，把他們引入自我德性的追求和養(yǎng)成過程之中。德育人文關懷重視充分激發(fā)、調(diào)動青少年個體理性的功能，使個體“主動地具有和行使理性能力的原理”(17)。人因為有理性，才會有善的理念，靈魂才能向上飛升，領受靈魂的完美與和諧，才有正義的生活，因而，理性是德性的源泉之一，有了理性，人才屬于精神的存在，才是向善的。因此，德育人文關懷十分重視啟迪青少年的道德理性自覺。

德性中的理性自覺首先表現(xiàn)為個人作為德性主體的自覺意識。正如有學者指出的那樣：“人類需要精神，但不需要強力推銷的精神，精神家園的重建靠每個人自主的覺悟。”(18)這種自覺意識不僅是對外在道德要求有一個明確的了解和認識，更是對成就“理想道德自我”的強烈內(nèi)在欲求，也是對人生道德意義不斷探問的動機。德育人文關懷強調(diào)的理性自覺，即在于一個人的內(nèi)在心靈中挺立這種德性我，“這種挺立并不是干澀、單調(diào)地表現(xiàn)德性，而是以德性浸潤個人的主體”。(19)

赫舍爾曾指出：“人的存在從來就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。意義的向度是做人所固有的，正如空間的向度對恒星赫石頭來說是固定的一樣。”(20)人的德性人格只能在意義和價值的世界中凸顯出來。因此，德性人格的發(fā)展也就只能是個體主動地參與和創(chuàng)造人生的過程，是個體自身的一種積極的探尋和建構人生的過程。德育人文關懷對德性人格的塑造，其倫理目標應是引導青少年建構人生意義，完善人的自由與尊嚴。德育人文關懷注重在這當中創(chuàng)造契機、情境和氛圍，即在為人完善自由與尊嚴的努力過程中，不斷地發(fā)展和提高個體的自我意識和創(chuàng)造才能，不斷地豐滿和強健德性人格，促使主體走向高度的自覺。正如蘇霍姆林斯基所說：“一個少年，只有當他學會了不僅仔細地研究周圍世界，而且仔細地研究自己本身的時候；只有當他不僅努力認識周圍的事物和現(xiàn)象，而且努力認識自己的內(nèi)心世界的時候；只有當他的精神力量用來使自己變得更好、更完善的時候，他才能成為真正的人。”(21)

德育人文關懷的過程就是打開青少年個體的道德世界、啟迪個體的道德智慧、培養(yǎng)個體的道德理性，涵育個體的道德情感的過程，這一過程的核心與基礎就是個體的道德理性。“全部道德文化的主要目的是塑造和培養(yǎng)理性意志使之成為全部行動的調(diào)節(jié)原則。”(22)因此，德育人文關懷的主旨是引導青少年把個體的道德生活置于個體道德理性之上，而不是基于對外在道德權威的服從，從而真正實現(xiàn)道德精神的自律。有人曾說：“主動是成人的，被動是成器的。成人的能夠用器、造器，做器的只被人用，聽人造。”(23)德育是把個體培養(yǎng)成人而不是培養(yǎng)成工具、奴才，成人與成器的根本區(qū)別就在于個體的理性覺悟。

三、引導精神自律

德育心理學研究表明，個體德性人格的形成過程要走過從無律、他律、自律和自由四個階段。人在年幼無知的時候德性人格往往處于無律狀態(tài)，這時的兒童與道德規(guī)范沒有發(fā)生現(xiàn)實的聯(lián)系，道德對于兒童來說是一個“不知為何物”的東西，這時無論兒童的行為客觀上是否合乎道德規(guī)范，他都不是一個道德主體。進入他律階段的兒童已經(jīng)由于外在的權威而有意識地遵守道德規(guī)則，但是這時，“他與他所遵守的‘道德’之間，始終有一種可以支配他的中介力量在起作用”(24)。道德規(guī)則并沒有為他所理解，并進而獲得心理上的認同，因而具有強烈的外在性或疏遠性。在道德律令面前兒童是被支配者而不是一個積極、生動的主體。皮亞杰認為，只有當兒童意識到道德規(guī)則的真正意義，并有義務去執(zhí)行規(guī)則時，規(guī)則才是真正的行為規(guī)則。也就是說，道德的真正發(fā)生應到自律階段去尋找。而道德自律較明顯的標志是“義務”、“良心”的出現(xiàn)。這時道德對于個體而言已不僅是外在、客觀的，而更是其心靈的有機構成，個體趨善的行為是傾聽良心的呼喚，而非屈從外在的壓力，他再也不是一個被動、依附、簡單服從的消極執(zhí)行者，而是一個自主自為自我決策和調(diào)控的積極主體。正是因為這一點，自律階段已使個體走近了道德的本質(zhì)，形成了德性的基礎。因此，馬克思說“道德的基礎是人類精神的自律”。(25)

但是，道德的“基礎”并不等于道德的實質(zhì)，真正的道德應該內(nèi)發(fā)于完全的價值需要，外化為自然的道德行動，來不得半點勉強和造作。只有當個體完成從“義務感”到“崇高感”、從“良心”到“本心”，即達到道德自由(一種更高層面的自律)階段時，真正的道德和真正的德性人格才能產(chǎn)生。這時主體已經(jīng)認識到了道德與人類的崇高與尊嚴之間的必然聯(lián)系，他履行社會道德要求不僅是自覺自愿的，而且成為他心靈的一種內(nèi)在需要；這種內(nèi)在的心靈需要已經(jīng)不是出于某種外在功利的考慮，也不是純粹自我約束、自我控制的結果，而是已經(jīng)成為了一種行為習慣。因為道德本質(zhì)上是人類完善社會、完善自我的一種價值追求，當這一追求一經(jīng)在人們的行為習慣中確定下來，鞏固下來，人的道德主體便得到了升華，達到了道德自由(一種更高層面的自律)的境界。因此，道德的本質(zhì)是主體對道德的自由把握。

在人文關懷的視閾中，德性的成型和發(fā)展，并不是要窒滅感性的欲求，而是要使感性成為人的感性。精神空間就是人的感性欲求掙脫本能的束縛而獲得的自由度。所以，一個人的德性必然表現(xiàn)為人的具體的德行品質(zhì)。德育人文關懷的目的是改變一個人的精神面貌，使人變得從容大度，以靜心應物，獲得一種主動的精神和博大的胸懷。其真正的涵義揭示了這樣一個道理：“人的真正的尊嚴，是人的始終如一的自由意志能力，即自律。”(26)德育人文關懷對于青少年德性的培養(yǎng)，正是要引導他們走進真正的精神自律。

四、完善心靈和諧

德育人文關懷是對心靈的塑造，它所追求的終極目標是心靈的和諧與完善。它注重將社會歷史中積淀的富于價值和意義的客觀精神導入青少年的心靈世界，把個體心靈從個別性狀態(tài)提升到普遍性狀態(tài)，實現(xiàn)人的精神內(nèi)在的、整體性的生成。德育人文關懷是面向個體靈魂的內(nèi)在和諧的形成，因此，它十分重視提高個體對靈魂的自我理解、自我治理、自我協(xié)調(diào)和自我更新的能力。德育人文關懷旨在：“導向心靈的健康，導向個人的理性與欲念的和諧、德性與利益的和諧、社會性與自然性的和諧、自由與責任的和諧、道德知識與行動的和諧。”(27)

德育人文關懷作為使生命整體提升和使人性完善的活動，內(nèi)含著求真、向善、趨美的多維旨趣，求真、向善、趨美又最終指向人在世界上的生活實踐，指向人與人、人與社會、人與自然關系的和諧完滿，指向個體德性人格的生成。特別是它直接關注的是個體生命的價值形態(tài)，謀求個體生命的內(nèi)在和諧，謀求個體在世界上的合理、幸福的生活，并把個人生命與他人生命、與世界萬物緊密相連，使個體真實地生活“在世界中”，并使個體充分地體驗、理解、踐行他與世界之間的倫理關系和道德責任，建立個體生命與他人生命、與世界萬物的本質(zhì)關聯(lián)，使個體成為真實地生活在世界之中的有德性的人。在此意義上，德育人文關懷“借助于今人的存在將個體帶入全體之中。個人進入世界而不是固守著自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬物注入了新的生氣。如果人與一個更明朗、更充實的世界合為一體的話，人就能夠真正成為他自己”(28)。同時，德育人文關懷還努力把青少年從“自然人”的境遇中提升出來，讓他們懂得善惡、是非、榮辱，讓他們理解、追求社會與個人的正義，拓展個體與社會共同體之間的聯(lián)系，增進個人與社會之間的倫理共契，為青少年個體參與社會共同生活提供基本的精神依據(jù)，實現(xiàn)青少年個體人格心靈的覺醒，確立生命存在的價值與尊嚴，從而積極拓展青少年個體生命的精神空間和精神內(nèi)涵，為青少年個體生命在世界中的意義追尋謀求積極的內(nèi)容和方向。

總之，德性是一個人精神屬性的核心構成，“這種內(nèi)含著向善定勢的結構，在某種意義上可以看作是道德實踐的精神本體，它從主體存在的精神之維上，為道德實踐提供了內(nèi)在的根據(jù)”(29)。德育人文關懷關注青少年的德性，正是關注他們的精神世界，關懷他們的精神生命，注重培養(yǎng)健康、完整、高尚的人。

注釋：

①馮契：《智慧的探索》，華東師范大學出版社1994年版，第79頁；

②柏拉圖：《理想國》，轉(zhuǎn)引自《陳康：論希臘哲學》，商務印書館1995年版，第58頁；

③麥金太爾：《德性之后》，中國社會科學出版社1995年版，第241頁；

④《漢書·董仲舒?zhèn)鳌罚?/p>

⑤詹世友：“論教化的三大原理”，《南昌大學學報·人文社科版》2000年第3期；

⑥[英]彼得斯：《倫理學與教育》，1966年英文版，第35頁；

⑦《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第169頁；

⑧《列寧教育文集》(下卷)，人民教育出版社1986年版，第337頁；

⑨李建華：《道德建設新論》，中共中央黨校出版社1996年版，第274頁；

⑩賓克萊：《理想的沖突》，商務印書館1983年版，第215頁；

(11)F·桑代克：《基爾克戈爾手冊》，美國·諾克斯出版社1979年版，第10-15頁；

(12)皮亞杰：《兒童道德判斷》，山東教育出版社1984年版，第228頁；

(13)《蘇霍姆林斯基教育思想概述》，甘肅人民出版社1998年版，第75頁；

(14)康德：《實踐理性批判》，商務印書館1960年版，第78頁；

(15)(16)唐凱麟：“道德思維引論”，《湖南師范大學社會科學學報》2002年第2期；

(17)《西方倫理學名著選輯》，中國人民大學出版社2001年版，第292頁；

(18)盧風：《人類的家園——現(xiàn)代文化矛盾的哲學反思》，湖南大學出版社1996年版，第94頁；

(19)戴木才：“論德性養(yǎng)成教育”，《江西師范大學學報·哲學社會科學版》2000年第3期；

(20)赫舍爾：《人是誰》，貴州人民出版社1994年版，第46-47頁；

(21)蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，教育科學出版社1984年版，第339頁；

(22)弗里德里希·包爾生：《倫理學體系》，中國社會科學出版社1988年版，第19頁；

(23)轉(zhuǎn)引自凌逾：“面向21世紀的自我管理教育”，《青年探索》1999年第2期；

(24)唐凱麟、龍興海：《個體道德論》，中國青年出版社1993年版，第113頁；

(25)《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1972年版，第15頁；

(26)鄧曉芒：《靈之物——中西人格的表演性》，東方出版社1995年版，第150頁；

(27)金生：“德性教化乃是心靈轉(zhuǎn)向”，《湖南師范大學教育科學學報》2002年第2期；

(28)雅斯貝爾斯：《什么是教育》，三聯(lián)書店1991年版，第54頁；

(29)楊國榮：“道德系統(tǒng)中的德性”，《中國社會科學》2000年第3期。