德育課程目標一體化研究

導語：德育課程目標一體化研究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

黨的十八大以來，教育部先后印發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》和《中小學德育工作指南》（以下簡稱《指南》），為推動立德樹人教育根本任務提供了頂層設計與操作指南。要落實立德樹人這一根本任務，必須推進德育一體化。當前德育一體化研究主要體現為探索家校社協同合作、一體化管理及教學模式，涉及德育內容、德育資源、德育師資和德育管理的一體化等。然而，具體到德育課程一體化，相關研究成果相對欠缺，尤其是徳育課程目標一體化更是亟待探究，畢竟，徳育課程實施全過程都受目標的指引與規約。本文擬就課程目標一體化的價值意蘊、多元訴求及推進路徑做初步探討。

一、德育課程目標一體化的價值意蘊

徳育是“教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規律，采用言傳、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程”。[1]德育活動過程受目標指引，徳育目標從“深層次規定并體現著德育的性質和德育活動的走向”。[2]德育課程目標是學校德育課程建設的出發點和落腳點，徳育課程目標一體化對徳育活動的實施具有導向價值，也是系統論、整體論思想在學校德育課程目標設計中的具體體現，是學校德育活動銜接意識的集中反映。首先，德育課程目標一體化具有導向價值。就德育課程分類而言，目前我國主要包括政治教育、思想教育、法紀教育和道德教育四個領域，徳育目標一體化在這四方面內容做出“價值”和“規范”的規約與定向，使之凸顯徳育課程領域相互關聯，發揮徳育課程整體功能。在“價值”層面的最高層次是引導學生認同和擁護社會意識形態，理解和踐行社會主義核心價值觀，而在“規范”層面則注重學生作為“社會人”的存在，準確把握和理解社會行為規范、遵紀守法，理解作為公民的權利與義務。此外，徳育課程目標“一體化”為德育課程目標達成提供了動力機制，其所固有的層次性、階段性和整體性預見了德育結果的階梯遞進和關聯式發展，對德育課程實施具有良性驅動作用。其次，德育課程目標一體化具有銜接價值。德育課程的連續性可以為徳育對象積累連續性徳育經驗和整體性徳育影響，是德育實效性的重要保障之一，而其中德育課程目標的銜接性是德育課程保持連續性的基石。德育課程目標一體化規定了德育課程目標的序列化和范疇的關聯性。一方面，德育課程目標序列化是一體化的重要表征，其序列化包含了內在和外在兩個維度，內在維度的一體化綜合考慮了德育過程中知情意行諸要素之間的結構關系，外在維度上則重點衡量學生的道德認知與行為發展水平。另一方面，德育課程目標一體化規定了德育課程目標范疇的結構形式。政治教育、思想教育和法紀教育作為德育課程目標范疇的爭論點，其根本問題并不在于是否實施這些范疇的徳育，而在于何時實施、如何實施以及實施成效。德育課程目標一體化為合理安排和銜接這幾大徳育范疇提供了全局性思考和行動路徑。復次，德育課程目標一體化具有調控價值。德育課程目標一體化的調控價值表現在對課程實施主體的調控以及對目標本身的調控兩個方面。首先，一體化的德育課程目標對于德育課程實施主體具有規約和指引作用，使之具備各年段德育課程銜接意識，并據此設計和實施德育課程，以期取得理想的課程實施成效。其次，以德育目標的從屬關系為依據，可以把德育目標分為總體目標和分目標。[3]德育課程目標的設計也有總目標和分目標之分。德育課程目標一體化的調控價值亦體現于總目標對分目標的制約，以及分目標對于總目標的依存。在德育課程目標一體化的體系之中，總目標作為核心，貫穿各個分目標始終，調控和規范著分目標的細化和具體化過程。

二、德育課程目標一體化的多元訴求

課程目標是學校課程所要達成學生身心發展的預期結果，是在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的具體要求，它期望一定階段的學生在發展品德、智力、體質、素養等方面達到的程度。[4]德育課程目標一體化的訴求主要體現在現實訴求、理論訴求以及政策訴求三個方面。首先，在現實德育工作中，德育目標存在著創新與守舊、本體與社會目的性、認知與能力要求等幾個方面的矛盾沖突。[5]這些沖突集中反映在德育目標范疇的規定上，[6]這些矛盾沖突的化解最終仍然需要回到徳育課程目標一體化這個軌道上來。當前學校德育課程目標一體化頂層設計的缺乏，致使各范疇徳育課程實施、各學科課程教學在發揮德育功能時，容易出現目標虛化、混亂、交叉、重復等問題。根本原因在于，德育課程目標沒有實現一體化統籌，未能平衡德育目標層次和范疇之間的關系，沒有高度重視各級各類徳育目標之間的內在關聯性，沒有強調徳育課程目標與學生道德發展階段和身心發展規律的高度適配性，最終導致德育實效性差針對性不強。因此，德育課程目標一體化的問題在現實層面亟待解決。其次，《指南》明確將課程育人列于德育實施和徳育要求的首位，其重要性不言而喻。零散的德育課程顯然難以發揮整體育人功效，徳育課程一體化成為落實《指南》精神的重中之重。依據泰勒課程編制的基本原理，大凡課程設計，均需要認真回答目標制定、內容選擇、內容組織和結果評價四個方面問題，其中，課程目標是課程設計的出發點和落腳點。課程目標具有導向、調控、中介和評價功能。[7]因此，要實現德育課程一體化，首先需要完成徳育課程目標一體化的設計，以此作為徳育課程設計的方向和課程內容選擇的主要依據。當前學校德育課程目標一體化建設相關研究依然缺乏，這在一定程度上導致了學校德育課程一體化理論指引的缺失，徳育課程目標一體化頂層設計難以落地。第三，自黨的十八大召開以來，以為核心的黨中央高度重視中小學德育工作，提出將立德樹人作為教育的根本任務，確立文化自信，提倡大力繼承和發展中華優秀傳統文化，以及增強中小學德育工作的“時代性、科學性和實效性”，并先后印發了一系列的政策文本，以推動我國中小學德育工作的改革。所有這些徳育政策的要求，均需要依靠學校徳育課程建設去落實。探索學校德育課程目標一體化，是我國新時代徳育課程一體化建設的必要前提。

三、德育課程目標一體化的推進路徑

德育課程目標一體化訴求的達成，需要把握德育課程目標一體化的總體要求，整體設計一體化的德育課程目標體系。（一）把握德育課程目標一體化的總體要求。德育目標一體化是“在總體德育目標下形成各階段目標及各目標要素之間縱向銜接、橫向貫通、互補相成、整體作戰的結構形態”。[8]德育課程目標一體化是在把握德育課程總體目標的基礎上，對各階段德育課程目標進行貫通銜接，包括層次的縱向維度和范疇的橫向維度，是彼此之間不斷調整、平衡、統籌目標的現實性與超越性的過程。德育課程目標一體化是德育課程一體化建構的基礎。對于德育課程目標一體化要求的總體把握，需要處理好合目的性與合規律性、現實性與超越性兩個問題的關系。首先，德育課程目標一體化需體現合目的性和合規律性的統一。合目的性是徳育目標一體化的根本原則，體現在德育課程目標設計上，即引導學校實施德育課程，完成對學生的全部德育任務。合規律性是一切教育活動需要遵循的基本準則，也是確立教育目標，開發可利用德育資源的依據。預期德育結果的達成，并非單靠學生身心發展規律或道德發展規律而自發實現，而是依靠德育實施主體遵循徳育規律，按照一定的德育目標，運用特定的德育手段，對德育對象施加相應的德育影響。正如“人的目的是客觀所產生的，是以它為前提的。”[9]同理，確立德育課程目標需要以發展心理學和道德認知發展相關理論為基礎，并對德育對象的發展情況有客觀認識，只有實現合目的性與合規律性的統一，才能使德育課程目標具備梯度性、銜接性和關聯性。其次，德育課程目標一體化需要體現現實性與超越性的兼顧。德育課程目標設計的現實性體現在設計者對德育對象的經驗、基礎和發展需求的尊重與把握，指向德育課程目標實現的可能性和藝術性。德育課程目標設計的超越性是設計者對德育對象預期德育成效的期待和規定，指向德育課程目標的發展性。現實性與超越性的兼顧，能使德育課程目標具備可行性與發展性，避免出現實施阻抗、實施低效等問題。（二）整體設計一體化德育課程目標體系。整體設計德育課程目標體系，需要把握德育課程目標的層次和范疇之間的辯證關系。層次主要指德育課程總體目標細化到每個學段、每個年級的分目標，以及各目標范疇在不同學段不同年級德育課程目標中的體現。一體化過程需要以德育對象的心理發展水平、道德發展階段和成長發育特點為基礎，綜合考慮當下社會歷史條件和時代背景，實現德育課程目標層次和范疇的有機聯結。此外，同一德育課程分目標應再內置不同層次，以適應不同學生的水平差異，為課程實施者提供具體的、可實施、可達成的德育課程目標。整體設計德育課程目標體系，可依托時間、空間和內容三個維度進行整體建構。首先，一體化德育課程目標體系可以從“時間”維度考慮縱向的梯度性，使學段、年級徳育課程目標符合該學段和年級學生的身心發展階段特征。2014年教育部印發的《完善中華傳統文化教育指導綱要》就指出“分學段有序推進中華優秀傳統文化教育”，從小學低年級、小學高年級、初中、高中到大學整體設計，依次重點培養學生對優秀傳統文化的親切感、感受力、理解力、理性認識、自主學習和探究能力，其階段性、層次性的體現明顯，為分學段設計德育課程目標體系提供了依據和參照。在德育課程目標體系的梯度設計中，尤其需要關注銜接階段的設計，因為學生認知具有連續性，學校德育工作具有整體性，應重點做好不同教育階段德育工作的銜接。[10]具體到每一年度，也可以充分結合時令、季節、節日等，開展相應的體系化的主題徳育活動目標設計，以有效落實徳育目標。其次，一體化德育課程目標體系要考慮“空間”維度，即立足學生社會“生活半徑”，由小及大，由近及遠整體設計。著名的心理學家布朗芬布倫納（（UrieBronfenbrenner）從兒童發展心理學的角度提出了生態系統理論，強調發展個體嵌套于相互影響的一系列環境系統中，其中最里層的微系統便是個體實際參與的直接環境。[11]布朗芬布倫納的觀點為徳育目標一體化設計的“空間邏輯”提供了依據。從學生個體直接參與的最小半徑環境出發，逐步擴展到社區、學校、社會、國家、全球等，整體設計徳育需要達成的目標，既能兼顧學校徳育與學生生活的統一，又可以引起學生參與徳育實踐活動的興趣。我國《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》在“情感與態度”這一維度的表述為“愛親敬長，愛集體、愛家鄉、愛祖國”，很明顯地呈現出空間邏輯，體現了一體化所要求的空間漸進拓展性。日本小學德育綱要注重以個人為起點，展現出個人與自己、與他人、與自然、與集體、與國家、與社會的遞進關系，一步步向外擴展。[12]香港2008年頒發的《新修訂德育及公民教育課程架構》，在各學習階段的期望也體現出個人、家庭、社群、國家和世界幾個范疇的逐步外擴。[13]顯然，徳育目標一體化設計的空間邏輯值得追尋，需要學校結合實際勇于探索，開展相關行動研究。再次，一體化德育課程目標體系需注意目標內容的內在一致性。第一，德育課程目標體系的內在一致性。強調的是德育課程體系作為一個整體，其各種課程形態、范疇，如獨立設置的德育課程、學科教學中的德育、活動德育課程和潛在德育課程等，在課程目標設計上要保持整體的一致性，使各類課程的徳育目標相互配合，形成合力，以保證學生的徳育體驗、所接受的德育影響、積累的徳育經驗具有連續性、系統性和整體性，“一個人不能夠一部分一部分地來教育，而是由人所經受的種種影響的全部總和綜合地教育出來。”[14]整體育人，協同育人，以影響育人，是徳育目標達成的最佳路徑。第二，學科教學中的德育同該學科非徳育目標的合一性。即在進行學科教學的過程中，學科本身應成為德育的資源。學科教學在保障基本教學目標達成之同時，在教學過程中進行滲透式、貫通式德育，即所謂教學的教育性，的確是客觀存在的。第三，德育課程目標內容的內在合一性。德育過程是知情意行各個要素協同共進的過程，徳育課程目標設計一方面要細化各要素徳育目標，使之具體化、可操作。同時，更要兼顧各要素目標之間的內在關聯性，從整體和系統的視界，去審視每一個目標描述，避免目標七零八碎，忘記了徳育目標“為什么出發”，以及“將要到哪里”。

作者:李臣之 紀海吉 單位:深圳大學師范學院