社會結構素質教育管理論文

導語：社會結構素質教育管理論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：結構的協調平衡是社會改革和的基礎，社會結構的“斷裂”則會對社會改革產生制約作用。由于我國的特殊國情以及我們采取的不均衡發展策略，當前的社會結構表現出明顯的“墮距”和“斷裂”。這種狀況是素質困境的社會根源，推行和素質教育都要緊密結合這個特點并遵循社會結構協調平衡的。

關鍵詞：社會斷裂；二元結構；素質教育

SOCIETYSTRUCTUREINSPLITANDQUALITYEDUCATIONINDIFFICULTPOSITION

Abstract:balanceofsocialstructureisthebasisofsocialreformanddevelopment,splittingsocietystructurecanhindersocialreformanddevelopment.Owingtothespecialnationalconditionsandtheunbalance-developingpolicythatgovernmenthastakeninthepast,societystructureis‘lagging’and‘split’nowadays,istheoriginofthedifficultpositionofqualityeducation.Whenwecarryoutandstudyqualityeducation,wemustconsidertheculturalstructure.

Keywords:splittingsocietystructure;dualstructure;qualityeducation

一、社會結構的斷裂

社會是異質、分化的社會，社會實體和社會關系并不是均衡地分布在“地理——社會結構”中的。這樣，整體的社會中同時存在著若干相對獨立的、處于不同發展階段和水平的社會結構成分，即不同、不同性質的社會成分共存于一個社會之中。人們通過社會制度既可以加速也可以減緩這種社會分化，甚至由于私有制、國情和統治者的態度等原因，也會刻意地分隔以使各個社會成分之間無法保持“能量交換”關系，這時候，社會結構整體就會“各自為政”地處于幾個不同的時代中，相互之間缺乏有機的聯系，就形成社會結構的斷裂。各個亞社會結構的性質、水平、利益要求差別很大，而政府在一定時間內的政策總是有一個主導性的目標，無法同時體現各方的利益，這樣也就會以一部分人的利益掩蓋了另一部分人的利益。不同社會成分的訴求同時存在，（而這些訴求本來是應當屬于不同的時代的），社會中不同部分的要求的差異，有時會達到一種無法互相理解、無法容忍的程度，這時候，社會動蕩就不可避免了。社會結構的協調平衡是社會良性運行的基礎。社會結構的斷裂是“文化墮距”[1]和社會分化的極端化表現，它不僅是社會不穩定的根源，也會對附著于社會結構之上各種社會改革的順利進行起牽制作用。整體的社會結構斷裂不解決，各個社會子系統的改革（如教育改革、改革、政治改革等等）是很難奏效的。所以我們在和解決社會問題、進行社會子系統的改革的時候，應當以社會結構狀態為背景和參照系，把人們解決問題的熱情和理智引到問題背后的根源上來，而不是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”式地疲于應付，力圖在更根本的層次上獲得突破。當那些綜合性的、系統性的社會改革步履維艱的時候，尤其需要結合社會結構背景來分析。

二、我國的社會結構現狀

每一個社會形態的歷史階段都有自己特定的任務和內涵，即使可以在形式上跨越某個社會階段，該階段的或者社會結構運動過程也是不能跨越的。從馬克思主義社會形態更替的原理來看，社會主義本應是建立在資本主義（包括物質、制度、觀念）充分發展的基礎上的，但我國是從半殖民地半封建社會直接跨入社會主義社會的，缺乏一個資本主義充分發展的社會階段。費孝通先生稱我國百年來的歷程是“三級兩跳”，“我們的第一跳還在進行當中，有的地方還沒有完成，現在卻又開始下一個更大的跳躍了。但是，不把缺下的課補足（指第一跳還沒有完成——引者注），是跳不過去的，歷史不是過去了就算了，歷史會對今天發生的。”[2]所以，現階段就有了一個“補課”的任務，實際上是指補資本主義的課：既要補本應在資產階級革命中完成的對封建主義的克服的任務，又要補資本主義階段完成的物質、制度、觀念三個方面發展和積累的過程。除此之外，還要進行社會主義對資本主義的揚棄、進行社會主義建設的歷史性課題，這就有一個“歷時態問題共時態解決”的特殊問題。“補課”的內涵不僅指物質層面，還指制度和觀念層面；比如，物質層面要補化、城市化、現代化的任務——已有的研究和實踐只注重了這一方面，制度層面要補民主共和、法制化、政黨政治，觀念層面要補自由平等、民主等等的課。但補課的前提是，在社會主義的根本制度下進行。所以，在這個階段，社會結構具有“兩重性”，再加上社會主義現代化建設“后發外生”的特點，社會結構就變得更為復雜了。下面對此具體分析。

（一）物質層面。改革開放以來，我國堅持“一個中心，兩個基本點”的基本路線，“但是，在一段比較長的時間里，我們似乎是一直在認為經濟目標優于社會目標，經濟發展幾乎成為現代化建設、社會發展的代名詞。好像只要是能把經濟效益搞上去，其他一切問題都迎刃而解了。一時間，經濟效益問題成為一切事情的判斷尺度和評價標準。”[3]而忽視了社會結構的協調發展。這樣以來，在經濟建設發展很快，人民的物質文化生活水平有很大提高的同時，由于“兩重性”和“后發外生”的固有特點，再加上我們以經濟發展取代了社會整體的協調發展，導致社會結構斷裂的問題和經濟利益至上的問題大量存在著，而且還有日趨嚴重的趨勢。關于社會結構斷裂問題。由于“底子薄”、農業比重大、社會生產力發展不均衡等原因，而我們實行的又是不均衡發展的策略（如“挖農補工”，“一部分地區、一部分人先富起來”，“先富幫后富”），所以在我國當前的經濟比重中，前工業化、工業化和后工業化甚至知識經濟的成分并存，城鄉之間、地區之間、行業之間的差距拉大，人們的生活水平差距很大，有的已經進入后工業化時代，有的還在前工業化時代徘徊，清華大學孫立平教授稱之為“斷裂的社會”。關于經濟利益至上的問題。改革開放以來，以“經濟建設”為中心的同時忽視了對制度和觀念的改造和提升，導致了物質、制度、觀念三層面之間的協調發展；社會主義市場經濟下，利益主體日益多元化；長期被壓抑的、人們內心深處固有的對利益的追求迅速膨脹；所以這些就導致了經濟話語和經濟思維方式決定社會的一切，經濟利益尤其是短期經濟利益成了判斷各種活動的價值標準。傳統上的經濟二元化，再加上社會結構的斷裂，使得整個社會結構也呈現出兩極化。“傳統的類中產階級（指在我國過去的嚴格的戶籍分割制度下的城市居民，他們比居民的地位優越不是因為財產，因此，他們和財產分層意義上的中產階級不同，所以稱為“類中產階級”——引者參照原引文注）的地位已大大下降，其結果是社會中間層的萎縮和社會下層的膨脹，……改革以來，出現了比較嚴重的利益分化，這是一種新的兩極結構。……如果將中國居民收入做成人口金字塔的話，那么，中國總的收入結構是中層比較小，但中下層比較大，這就是說，中國的中產階級不明顯，而中間偏下層人數眾多。因此，還是具有兩極社會的特征。1994年我國居民的收入情況中，最高收入的1/5家庭占有了全部收入的50.13%。高收入層占有的高收入顯然是侵占了低收入層的利益，但同時，它也侵占了中間層的利益。中間的1/5家庭占有總收入的比例為15%左右。這就是說，連中間的1/5家庭都得不到相應的20%的份額。這樣，中間階層，實際上已被推到了中下層的地位上。”[4]“據估計，中國現有的城市下崗、失業人員與農村困難戶有一億左右，占總從業人數的14%左右。再加上日益邊緣化的工人階層、城鄉兩棲階層、處境日益艱難的農民階層，中國現在有百分之八十的人口處于社會下層與邊緣化狀態。”[5]

總之，中國當前的中間階層不發達，占總人口的比例較小，并且中間階層內部也存在著明顯的分化。“我國的中間階層占從業人口的15.8%，遠遠低于發達國家中產階級所占的比例（80年代，美國為33%，日本為28.7%）。”[6]中間階層的欠缺導致了社會的兩極分化嚴重，金字塔的頂層狹窄，底層龐大。社會上存在“被甩在社會結構之外的沒有掌握新技能的下崗職工、被甩在工業化和現代化之外的小農經營式的農民、被甩在城市就業體系之外的出賣勞力的農民工”，“而且這個群體的規模很大”。[7]這種情況會隨著進步和社會的發展以及加入世貿組織而進一步加強。由于8億農民的生活還很困難，城市下崗工人人數眾多，中等收入以下的人口占大多數；所以，一方面，從總體上看，我國還處在由農業社會向工業化過渡的階段，后工業化的比重還是很有限的；另一方面，社會的兩極分化已經十分明顯了。

社會資源可以分為生存性資源和發展性資源，以生存性資源為主，發展性資源仍然屬于稀缺資源；相應地，人口也可以分為生存型和發展型，生存型人口占大多數。前者與前工業化和工業化相聯系，解決生存和溫飽乃至小康問題；后者和后工業化相聯系，與追求高科技、高知識和個性化、主體性、創造性等發展性需要有關；前者與資源的直接開發和利用、農民工、熟練工，勞動密集型產業等相聯系，后者與知識技術的創造和利用、專業人員、高新技術產業相聯系。由于我國的上述國情，對這種優越的、發展性資源的競爭是極其激烈的。由于制度的阻礙，獲得這種資源的途徑一是接受高等教育，二是通過裙帶關系。2、制度層面。和物質層面相比，制度更多地與階級性、政權、社會的民主和公正聯系在一起，所以，制度建設在“補資本主義的課”的問題上是十分慎重和敏感的。改革開放之前，堅持“一邊倒”，徹底地和資本主義劃清界限。改革開放以后，鑒于和“補課階段”物質層面改革相適應的要求，進行了一些體制改革，借鑒了一些資本主義的優秀經驗，但這主要是指經濟體制方面的改革。到目前為止，我們還沒有建立起一套與社會主義市場經濟相適應的成熟的制度體系，比如，勞動就業制度、招生分配制度、戶口與身份制度、人才流動與晉升制度等等。在現有的制度體系中，既有與計劃經濟、前工業化，也有與市場經濟、工業化和后工業化相適應的制度；既有針對比較現代化的城市社會，也有針對相對非現代化的農村社會的制度；既有與生存相適應的制度；也有與發展相適應的制度。制度之間不一致、錯位、相互沖突的情況十分突出，總體上看，制度與物質層面之間的協調一致出現了問題。而造成這一點的原因有：其一，在社會主義根本制度內要同時進行對封建社會、資本主義社會揚棄的任務，這本身就十分復雜；其二，物質層面本身存在著二元化的問題，但制度是無法同時適應前工業化、工業化和后工業化甚至知識經濟等多種成分的；其三，觀念層面沒有跟得上，而“文化（指精神文化——引用者注）是制度之母”，制度其實就是觀念的組織化體現。

3、觀念層面。眾所周知，對觀念的改造，“新文化運動和是未完成的”，留給了我們許多課題。“我們與西方相比，缺了‘文藝復興’的一段，缺乏個人對理性的重視，這個方面，我們需要補課，它決定著人的素質……這是個文化，要更深一層去看”。[8]建國后，階級斗爭在相當長的時間里曾經占據主要地位，對封建思想和資本主義思想的改造又走向了偏激，并沒有取得實質性效果，甚至還加強了封建思想。改革開放以來，又過分重視了建設，忽視了觀念建設。當我們今天意識到這個問題而來“補觀念的課”的時候，情況就變得極為復雜了。概言之，我們不僅未能對我國漫長封建中殘余的專制、人身依附、重“學”輕“術”、官本位等思想進行清理和改造，以建立民主、平等、自由、獨立的文化心理氛圍；而且也沒有對資本主義的自私自利、個人主義、拜金主義等思想進行批判，以建立集體主義、助人為樂等社會主義的思想意識。它所導致的一個后果是，由于封建主義和資本主義中的腐朽思想沒有得到充分的清理，社會主義應有的“合理內核”又沒有得到充分和儲備；再加上改革開放以來，我國社會全面轉型，舊的主流價值規范逐漸崩潰，新的主導性規范尚未建立，在這個青黃不接之際，價值真空、規范失靈、社會公德淪喪、思想多元化等等現象的出現就是不可避免的了。社會主義化建設中所出現的各種社會問題，都或多或少地與裙帶關系、專制意識、依附思想等封建主義思想觀念的大量存在有關——可以稱之為封建主義性質的社會問題，與自私自利、享樂主義、個人主義等資本主義思想觀念有關——可以稱之為資本主義性質的社會問題，這說明大量存在的封建主義和資本主義觀念制約了我們的物質和制度的革和發展，物質和制度層面的現代化缺乏相應的觀念基礎。

總而言之，由于社會主義新脫胎于一個本身就是一個多種社會發展階段“交匯”的社會，建國后，沒有認識到“補課”的問題，或者重于、或者重于經濟，不均衡發展的策略又加劇了社會兩極化，最終導致了社會結構各個層面之間和各自內部的錯位與分化日益嚴重。可以將我國當前的社會結構的特點概括為：第一、物質、制度、觀念三個層面之間的“墮距”現象嚴重。由于國情的特殊性，以及長期以來更多地重視經濟的發展，使本來就十分活躍的物質層面發展遠遠地超出了制度和觀念的水平；而制度和觀念發展卻十分緩慢，與物質層面的發展水平和要求無法適應，已經形成了十分嚴重的“墮距”現象。第二、嚴重的社會分化導致了一種社會結構斷裂的狀態。在觀念上是封建主義和資本主義的腐朽思想十分盛行，在制度上則是計劃經濟的制度體系還沒有徹底改變，在物質層面上則有前化、工業化、后工業化的成分并存。這種“墮距”與具體的地區、人口、組織、規范相結合就形成了一個更為實體化的特點：農業社會、工業社會、后工業社會本屬于三個和社會階段的社會結構并存于我們當前的社會主義初級階段，并且互相之間的“能量交換”缺乏，越來越無法保持有機聯系，整個社會結構呈現出一種斷裂狀態。社會的主體仍處于由農業社會向工業社會過渡的階段，后工業化的成分所占的比重還是很小的。斷裂的社會結構是各種社會改革的背景，并對改革的進程和效果產生制約作用。

三、素質步履維艱的社會結構根源

素質教育是針對應試教育提出來的，是一種教育理念。素質教育面向全體學生，培養全面素質，通過學生主動內化的方式來形成素質而不僅僅是通過傳授、訓練的方式形成知識和技能。它和應試教育不是完全對立的，而是對應試教育的克服和超越。比如，素質教育不是不要，而是不以考試為最終目的；不是不考慮升學、就業、謀生，而是不狹隘地以此為目的，也就是說，它不通過狹窄的、短效的技能訓練去達到上述目的，而是以基礎性、綜合、可持續發展的全面素質養成去達到上述目的，追求的不是“即時”的而是“長遠”的效用。素質教育，就其實質而言，是“人”的教育，而不是“人力”的教育；就過程而言，與內化和主動性聯系在一起；就效果和目的而言，與人的個性、創造性、主體性，綜合素質等聯系在一起，使人更像“人”；就指向的對象而言，是面向全體學生，使每一個人都能在自己的原有基礎上獲得發展，而不是少數“尖子生”。素質教育的宣傳和實施已經有一段時間了，但在當前的素質教育實踐中，大家普遍地感覺到，“應試教育揮之不去，素質教育步履維艱”，也有人用這句話來形容素質教育的實際遭遇：素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實。許多學者從教育系統內部、社會的體制等方面對素質教育在實踐中變異、扭曲或者形式化的現象進行和探討，但本文認為這與其背景：斷裂的社會結構有關。下面結合上述社會結構現狀來分析造成素質教育困境的社會根源。（一）后工業化社會成分比重小，生存型人口眾多這一社會現實使素質教育缺乏物質和群眾基礎。

首先，素質教育是與后工業化時代相聯系的。教育的內涵是由時代賦予的，一種教育理念總是一定社會的政治經濟文化的反映，當前主要是經濟的反映。前工業化時代，教育的生產性功能沒有開啟，教育為統治階級壟斷，為政治統治服務。第一次工業革命后，教育開始為生產力的發展服務。為了培養大量的為工業化生產所需的合格工人，教育逐漸普及，但由于生產力的性質和水平所限，以及人們就業的傾向，教育所強調的是知識的傳授和技能的訓練，培養的是熟練工人、技術專家。第二次工業革命以后，生產工具的含量增加了，對工人的知識和技能的要求提高了，但是人文的含量并沒有增加，這反映在教育上就是：為了適應知識、技能的提升，教育由小學的普及提高到中學，但教育的理念并沒有發生質的改變。由于十九世紀末期以來資本主義世界人文內涵的缺失，尤其是兩次世界大戰給人們留下的創傷，再加上第三次工業革命所帶來的生產工具越來越趨近于“人性化”，時代的范式發生了變化，用當前學界通用的說法就是“后工業社會的來臨”、“后現代主義”思潮的興起。從現代主義的時代范式向后現代主義時代范式的轉變，以及人們生活水平提高后對“何以為生”的反思，反映在教育上，就是從“人力”到對“人”的培養，強調個性化、多元化，創造性、主體性等等，培養的是自由而全面發展的人。根據上述分析，我們可以發現，素質教育的內涵是與后現代主義的時代范式相吻合的，體現的是后工業社會的要求，或者說，后工業社會是素質教育的物質基礎，而在中世紀和工業革命時期，是不會產生素質教育的思想和要求的。其次，我國仍然處在由前工業化向工業化過渡的時代，這使素質教育缺乏物質基礎。正如前文所述，我國當前的社會是幾種社會結構成分同時存在的，后工業化的成分很小。后工業社會的成分是先進的，也是我們的方向，但在當前時期里，它畢竟不是主體，就人口而言也不是大多數人的歸屬。當前生產力的主體需求還是中低級技術和管理人員，對創造性、主體性、個性化、自我實現型人才的需求還不是主體——盡管是發展的趨勢；而如果說素質教育是著眼于未來（我國經濟、社會全面轉型后的后工業社會），那么目前就是處于青黃不接階段，缺乏物質基礎，實施起來步履維艱就是很的了。再次，中產階級的欠缺使素質教育失去了群眾基礎。教育改革只能是順應人們的需要而產生，教育理念也只有在公眾的存在方式和思想體系中找到土壤，才能在社會中獲得特定人群作為載體，才有可能獲得成功。在市場經濟、全球化和WTO的沖擊下，在傳統產業中勞動和生活的人們正在被歷史的車輪所拋棄。這部分龐大的人口雖然在經濟形式上不能占據時代潮流，但是在教育尤其是基礎教育中卻占據著主體，是教育改革的承載者。由于并不生活在后工業社會或者知識經濟的社會成分里，而是生活在農業社會、傳統產業的經濟成分里，生活在裙帶社會里，他們希望從教育那里得到的是知識、技能、職業以解決生存問題而不是（馬斯洛所說的）自我實現。中產階級的弱化和下層化，使得中下層人口占據主體。有人說，政治和民主對于為生存而掙扎的人來說是無足輕重的，同樣的，當人們在為溫飽、謀生而奔波的時候，主體性、創造性、人格完善以及綜合素質養成等等是不予考慮的，當“以何為生”的問題解決了之后人們才會考慮“何以為生”的問題。龐大的生存型人口還在為“以何為生”而苦苦掙扎的現實決定了教育應當側重基礎文化的普及、技能技術的培訓，而不是主體性、創造性、個性的教育。倡導“何以為生”、追求“人”的意義的素質教育就只能局限在特定的社會結構內推行，而在全國范圍內實施素質教育就只能遭到群眾性的廣泛的抵觸：學校減輕學生課業負擔之后家長們在家里、輔導班和少年宮里加重孩子的負擔，初中后分流的政策又被不想讀職業高中、繳幾萬元贊助費也要上重點高中的家長們無情地瓦解了。素質教育適應了精英階層的發展性需要，而沒有看到更多處于工業化和前工業化的弱勢群體和準弱勢群體的生存狀況以及他們的生存性需要，缺乏全面推行的群眾基礎。

最后，對優質教育資源的競爭加劇了素質教育的尷尬局面。當前，和物質資源的分化一樣，教育資源（學校質量）的分化是十分嚴重的，這一點不僅存在于城鄉之間，也存在于同一地區，各種“重點”中小學或者“示范”中小學的存在就是例子。對發展性社會資源的競爭，首先要從對優質教育資源的競爭開始，優質教育資源總是緊缺的，于是對重點幼兒園、小學、中學、大學等資源的競爭愈演愈烈。這種爭奪使得考試承擔了太多的額外功能，離它的本體性功能越來越遠，考試的異化是應試教育的一個重要標志。這也是素質教育面臨的一大障礙。

（二）不僅沒有建立起人才合理流動與晉升的制度，也沒有形成一種重視能力和素質而不是文憑的制度，這也決定了素質教育的困境。“一個儒教風行的社會是一種文憑社會，在這種社會中，人是以他受的教育程度分類的”。[9]在這種制度環境下，獲取發展性資源、橫向和縱向流動的途徑，對于大多數缺乏權力和社會裙帶關系的生存型人口來說，只有接受精英高等教育（不是高職）這唯一的一條路。這也就使教育承擔了大量的非本體性功能，而我們又缺乏公正、科學、合理的教育評價和選拔制度，于是，應試教育“揮之不去”就在所難免了。

（三）觀念層面上，缺乏追求人格完善、品德高尚、自我實現、主體高揚、民主自由等思想意識，這一點也導致了素質教育的困境。“官本位”、“重學輕術”、專制主義、人身依附等封建主義思想和改革開放、社會主義市場經濟建設以來形成的經濟利益至上、浮躁性功利等思想意識已經支配了社會文化心理結構。就教育觀而言，是傳授知識、技能，而不是主體性人格的自我建構的理念支配了人們的頭腦。這種觀念所造成的后果是，人們關注的要么是“如何進入官僚階層”、要么是“如何獲取經濟利益”，人們流動的中心，除了公務員之外，就是發達地區、壟斷性行業、具有后工業化時代性質的高新技術產業等。體現在教育上，就是對重點大學與熱門專業的爭奪，而不是對高職院校和一般本科院校的非熱門專業的爭奪，這一點，由近幾年來高校“擴招”所導致的重點大學（本不應當是擴招的主要承載者）尤其是其中的熱門專業人滿為患，而民辦高校、高職和一般本科院校（本應當是擴招的主要承載者）尤其是其中的非熱門專業卻總是冷冷清清，畢業生就業也是“步履維艱”的現象可以說明。將社會結構對素質教育的制約串起來分析是：我國的社會結構中，農業基本上仍然處于一家一戶、手工勞動的水平上，離后工業化社會還有一段距離；城市中的初級加工和勞動密集型行業、僅需簡單技能的第三產業比重很大，而這些經濟成分更需要的是職業技術教育、基礎科學文化的普及教育、再就業的培訓等。另一方面，在我國，人口金字塔的底層巨大，并且他們依然是傳統思想觀念的主要載體，其自身所處的社會地位之現狀、以及身上所內化的人身依附、專制主義、官本位、重“學”輕“術”等思想使他們意識到，要使自己的后代融入主流社會，扭轉自己家族的命運，在這樣一個裙帶關系和學歷文憑盛行而又缺乏正常合理的社會流動和人才選拔機制的社會里，只有接受教育這唯一的一條路。但這中間所說的接受教育指的不是職業技術教育，而是重點大學尤其是熱門專業的教育，因為只有這種教育才能徹底改變命運。于是，對優質的教育資源的爭奪就愈演愈烈了，再加上我們對教育的真諦和的認識與把握還很有限，接下來，考試的異化、教育的異化就在所難免了，“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”也就可以理解了。質言之，底層人口基數大，制度建設又限制了向上垂直流動的多途徑性，觀念上又存在著對精英教育尤其是精英的高等教育追逐的心理根源，使得獲取發展性資源和扭轉生存困境，唯有通過精英教育和文憑這一途徑；再加上人才評價和教育評價制度的不完善、不科學，于是，自上而下地推行素質教育，就缺乏了物質、制度、和社會文化心理基礎。可以說，只要觀念層面還大量存在著“跳龍門”、干體力活和當簡單技術工人地位低人一等、“當官才能光宗耀祖”、唯學歷主義、人身依附和用權力控制他人等意識，只要制度上還大量存在著限制人才流動和晉升的裙帶關系和戶口身份制、抑制人的自主性和創造性的專制與權力中心制度等，只要物質層面上還存在著兩極化加劇現象、存在著為生存和自主而掙扎的人數眾多的弱勢群體、存在著父母打工賣血也要讓自己的獨生子女讀一所重點中學重點大學以改變家族命運等等物質資源短缺、不均衡、不公平問題，以追求“兩全”、自主性、創造性、人格完善等為目標的素質教育就根本行不通，通過行政的方式自上而下地在全國范圍內而不只是沿海等發達地區在推行，就只能遭遇素質教育理念在實踐中被扭曲、變形、夭折的命運，素質教育就只能成為應試教育的翻版。后工業化或者工業化的高度發達是素質教育的物質基礎，但這種經濟成分在我國的比重還是太小了，工業化和前工業化的成分比重仍然很大。這種二元和斷裂的社會文化結構特點要求我們不能以偏概全，不能以少數人的發展性需要掩蓋多數人尤其是農民的生存性需要，素質教育只是大多數人都達到了小康之后的事情。素質教育實施難的社會根源在于缺乏與之相適應的社會結構環境。要實施素質教育，就必須建設一個協調平衡的社會結構，否則，不僅僅是素質教育，就連其他許多社會改革，不管設計者的初衷和擬定的制度有多么好，都將因物質和觀念的基礎缺乏而在實踐中走樣、變形、甚至夭折——這方面的例子已經是數不勝數了。當前，一方面要縮小社會分化，加強社會整合，進行社會結構的重建，培育發達的中產階層；使斷裂的社會成分之間能夠進行能量交換并逐步縮小差距而不是分割農業社會和工業化、后工業化社會成分之間的流動、交換關系。另一方面是在重視經濟建設的同時，徹底地進行制度和觀念的變革，變革的程度和方向以生產力的需要為標準。而當務之急在于：努力縮小二元結構的差距，使社會整體都提升到成熟的工業化階段；進行一場深刻的克服封建主義和資本主義的腐朽思想、吸收其中的優秀思想的思想啟蒙運動，將五四未竟的事業完成。而就素質教育而言，關鍵在于具備了物質基礎之后，進行文化思想的啟蒙，觀念先行，使人們對人之為“人”、教育之為“教育”、“何以為生”等問題的內涵有深刻的理解；同時大力建設與此教育理念相適應的社會制度，使素質教育具有協調平衡的物質、制度、觀念基礎。

注釋：

[1]美國學家威廉·奧格本提出的，指相互依賴的各部分所組成的文化在發生變遷時，各部分的速度不一致，結果會造成各部分之間的不平衡、差距、錯位，由此產生。

[2][8]費孝通·“三級兩跳”中的文化思考[J].讀書,2001,(4).

[3]吳忠民·社會政策的制定勢在必行[N].南方周末，2002－05－16.

[4]孫立平執筆·社會結構轉型的中近期趨勢與隱患[J].戰略與管理，1998，（5）.

[5][6]何清漣·當前中國社會結構演變的總體性[J].書屋，2000，（3）.

[7]孫立平·斷裂：中國社會的新變化[N].南方周末，2002－05－16.

[9]森島通夫著·胡國成譯·日本為什么“成功”[M].成都：四川人民出版社，1986.