外國學校德育研究論文

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一、學校德育的衰落(1945—1965)

（一）早期的緩慢衰落

美國的學校德育從四、五十年代開始衰落。這時的美國人日益重視教育的認知領域，強調高水平的學術和認知技能，而把德育放置一邊。例如，許多上層社會的美國人要求通過艱難科目的學習促進智力的發展；中產階級的父母試圖尋求一種能給孩子升入名牌大學的機會的學校；即使是那些曾以塑造品格能力為榮的教育者，現在也較注重學生學術性向測驗的成績。造成這一現象的原因比較復雜而多樣，但其中有三種因素對這一現象的產生起了相當大的作用。

1.反共產主義思潮的出現是導致學校德育衰落的一個重要因素。它是美國人基于對資本主義的、“民主”的和宗教的未來的擔心而開展的一場聲勢浩大的運動。他們把共產主義和自由世界對立起來，認為共產主義是“民主”的敵人，而“民主”的獲得不是靠個人的道德自律，它靠的是“國家產品的多少和核彈頭的數量”。因此，為了抵制共產主義國家以捍衛“民主”和“自由”，學校把較多的時間花在學術性主題上而不是象道德這樣的“軟”領域，學校中的德育讓位于科學技術教育。

2.美國人對高水平的技術和科學技能（尤其是與電子、物理、醫學有關的技能）的日益增長的需要，是導致學校德育衰落的又一個重要因素。越來越多的人認為，技能對一個人的成就所起的作用要比德行大得多。因此，他們要求學校給智力的發展以更大的重視。此外，隨著社會的發展，許多職業對職員的受教育水平提出了更高的要求，渴望進入大學受教育的人也越來越多。這些因素都要求學校對此作出反應。學校開始削減品格教育所提供的那些“軟”課程和活動，把資源移向大學的預備項目，即使是在曾經能夠安全地進行品格教育的公民課和社會研究課上，學校為了能教給學生成為超然的、專業的社會科學家所需要的技能，也巧妙地降低了既定的公民訓練的重要性。

3.美國人在個人和公共領域劃分的界限日益明顯，是致使學校德育衰落的第三個因素。戰前的美國人在個人和公共領域就已劃分了界限，他們要求為每一領域建立不同的行為規范。戰后的美國人更加強調這一點，他們把宗教和道德看成個人的事情，把這一責任交給家庭和教堂而非學校。一種強調在兒童6歲前進行家庭德育重要性的新的心理學理論的出現，強化了這一趨勢，使得人們更加強調家庭德育的重要性，而忽視了學校在德育方面所起的作用。這些因素促使當時的家長對他們傳輸價值觀的能力更加堅信，他們越來越害怕失掉他們在個人道德領域的特權，這使得他們與他們的前輩相比，更有可能對學校德育提出批評。

4.五十年代學校德育的衰落是緩慢的、不均衡的。這種衰落并不是由對德育的一致的攻擊所致，而是由教育優先考慮事項的逐漸變化所致。那些在這些年來忽視品格問題的人，很少是由于輕視德育，更多地則是出于為單純的認知發展尋求更多時間的需要。

（二）黯然失色的德育：60年代的劇烈衰退

20世紀60年代，美國學校德育的衰退變得快速且有目的性。以前的教育者僅是忽略德育，現在則開始認為在德育中和德育本身均存在著問題；德育在學校中難以進行，它幾乎成了爭議的源泉。教師和行政官員還面臨著其他難解問題，致使他們樂于逃離德育的任務，把品格發展的責任返還給家庭和教堂。

使德育在公立學校中舉步維艱的因素，首先是許多社會的和文化的大變動。制止種族歧視的努力、不得人心的戰爭的開展、文化多元化的加劇、擴展可接受的個人行為范圍的日益增長的要求，所有這些都削弱了學校進行道德教育的義務。推進種族平等的努力和越南戰爭問題的爭論尤其造成不和，使得這個時代的人際關系脆弱易爆。隨著對日益加劇的種族、民族、階級的分離的深度懷疑，美國人對其發現共同基礎的能力失掉信心。逐漸地，他們通過接受差異和鼓勵容忍來維持易碎的和平。在這一過程中，他們把文化相對主義提升為首要的社會價值觀，他們在自己的生活方式和價值觀方面有較大的選擇權，任何限制選擇權和仲裁差異的機構將有使緊張、甚至是易爆的社會更惡化的危險。其次是國內自由意志論者的影響。他們對所有的既定權威產生廣泛的懷疑。一群激進的社會批評家對學校進行了苛刻的評價，他們把學校描述成壓制創造性和實行一致性的權威機構。他們要求限制學校在社會化方面的作用，尤其是在道德和價值觀領域，以給年輕人更多的自由。例如，教育家(Bereiter)貝特雷認為公立學校應僅傳授技巧，把德育的任務留給家庭、教堂和學生自己。他指出，在個性和價值觀領域的教育從來沒有脫離集權主義的強加，公立學校闖入象價值觀這樣的個人問題，與混淆教堂和政府一樣危險。

學校為了尋求一個和諧的環境，盡量避免有爭議的道德問題，并且把容忍提升為學校的首要價值觀。在這種氛圍下，許多教師放棄了他們的道德權威，其職能只剩下了一個技師的角色，他們把自己的作用局限于向學生傳授信息和技能，而其作為“人類靈魂工程師”培養學生品格的職責開始減弱。這種情況在20世紀60年代中期達到高潮，這期間德育在國家公立學校中的地位達到歷史的最低點。

二、學校德育的復興(1965—現在）

60年代中期，美國以加強智力和技術訓練為核心的教育運動走進了死胡同，各種社會矛盾日益尖銳，社會風氣趨于敗壞，各種社會運動如民權運動、女權運動、反對越戰運動等此起彼伏。尤其是60年代席卷歐美、矛頭直接指向傳統價值的學生風潮更使朝野上下大為震驚。人們對社會道德的約束功能和人類品格弱點的擔憂日益加劇，要求學校加強德育的呼聲日益高漲，德育重新證明了自身在學校中存在的必要性，開始了它的重振與復興歷程。

有許多美國人為學校德育的復興做出了很大的努力。他們為之努力的途徑大致可以分為兩種：一種是為德育發展新的方法；另一種是對傳統的以美德為中心的品格教育的維護和恢復。

（一）全新的方案

在進行德育的過程中，有些學者發現，傳統的以美德為中心的德育是不完善的，它甚至對個人自由形成了一種威脅。于是，他們嘗試創造全新的方案來進行德育。在60年代中期到90年代末之間，有三種德育流派對美國學校德育理論和實踐產生了巨大的影響：價值觀澄清學派、認知發展學派和強調關懷倫理的體諒關心學派。雖然他們都提出了鮮明的德育主張，但他們的德育理論卻呈現出了許多共同的特點：

1.反對傳統的道德灌輸

價值觀澄清學派的支持者認為，任何強制和灌輸的方法都不可能把某種價值體系內化為受教育者自己的信念。教育者應給受教育者充分的自由選擇機會和權力，讓自己處于提供暗示或給予誘導的地位；認知學派的支持者也提出，灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法。他們普遍認為，灌輸從根本上降低或消弱了道德發展所必需的理智能力和自主意識，因此是不足取的，學校德育應是一種無灌輸的德育。

他們對道德灌輸的批判和要求建立一種無灌輸的德育的主張在當時有很大的進步意義。它體現了對行為主體及其主體性的尊重，有利于學生推理、判斷能力的發展和自主意識的形成。但是，單純反對灌輸同時也會帶來許多問題。從理論上講，道德是由一系列文化規則組成的規范系統，完全排斥規則傳授的德育實際上是一種無道德的德育；從實踐上講，反對灌輸容易走上自由放任主義的道路。因此對灌輸這一問題應采取科學的態度，不應簡單的全盤肯定或否定。

2.推崇認知主義

這三種德育理論大都以認知為定向，強調認知在道德發展中的重大作用。道德認知能力主要包括道德判斷、推理和選擇能力。認知發展學派對道德發展認知維度尤其信奉，把道德認知能力提到了一個相當的高度。其代表人物柯爾伯格曾指出，如果道德行為只有一個要素，那么道德認知是所發現的一個最重要的或最有影響力的要素。價值澄清學派、女權主義的關懷學派雖較之上述理論更注重情感因素，但是他們也同樣把道德認知能力的培養作為教育的重要任務。

注重道德認知能力的培養，并把學生的智力活動引入道德教育中，是這些道德理論的一個重要貢獻。但是我們不應因此過分地夸大認知的作用而忽視了道德情感、道德行為等因素的道德價值。因為，道德認知和道德推理僅是道德的一部分，并非德育的全部。德育的最終目的是受教育者行為的改善，而不是道德推理和道德判斷能力的改善，否則就會培養出“空頭的政治家”和“道德的偽君子”。

3.對道德相對主義、形式主義的信奉

這幾種德育理論都堅持道德的相對性、易變性、反對道德的絕對性和永恒性。價值觀澄清學派的支持者否定存在一種在任何時間和任何地點都適用的價值觀。他們認為，在一個變化頻繁的世界里，受教育者要學習的不是一套固定的價值觀，而是價值觀的澄清過程，故他們反對特定價值觀的傳授，不去研究德育的內容，而是把重點放在了德育的形式上，從而陷入了形式主義的泥潭。認知發展學派也不例外，他們對道德推理過程比對道德內容更感興趣。道德相對主義突出了主體在道德發展中的自覺意識和自由意志，解除了永恒和絕對主義對人們思想的束縛，但它很容易造成混亂和無政府狀態。德育的形式主義則順應了社會多元文化的趨勢，但如若脫離了德育的內容也就失去了其研究的意義。

（二）品格教育：對傳統美德的維護

60年代中期以來，價值觀澄清學派、認知發展學派和女權主義的理論已在德育論壇中占有了一個特殊的位置。但為學校德育的復興作出最大努力的卻是這樣一些群體和個人：他們強調特定美德的傳授和良好行為的養成，注重德育的內容甚于道德發展過程，即品格教育者。

品格教育的維護者有兩組：一組是深受私人基金會支持的品格教育研究所。他們為從幼兒園到六年級的學生制定了一套品格教育課程。教師可把所設計的課程作為社會研究課程的一部分講授，也可以每天留出特定的時間段進行：幼兒園每天用5分鐘的時間進行品格教育。年級越高時間越長。品格教育課在小學中的傳播非常迅速，到80年代末，已經達到44個州的18000個教室。對它的評價不一：支持者認為，它減少了酒精和藥物的濫用，提高了學校的出勤率，有助于反對破壞性行為；懷疑論者則懷疑一個僅在一天中占幾分鐘的計劃能不能產生牢固影響。

另一組品格教育者是一群志趣相投的個體，與前一個默默工作的群體不同的是，他們積極地參與到沖突中，對當論進行了銳利地批評，對以美德為中心的品格教育進行了強有力的維護。但是，他們并沒有專門設計品格教育課程，他們堅信德育存在于課程的每一部分中的可能性。教育家博耐特(Bennett)就曾明確地指出：“我們不必重新創造材料，我們也不必增添新課程，我們有豐富的材料（指所有學校為塑造學生的品格而使用的材料）可以利用。這種材料我們可在正規課程，如英語課、歷史課等課堂上傳授。

盡管品格教育者的維護者在工作的過程中受到了一些批評（最大的批評仍落腳到灌輸問題），但這仍無法否定他們所起到的積極作用。他們至少使得學校在進行德育時不再怯懦，并對學校德育的復興起到了相當大的促進作用。

總之，不管是那些創新者，還是那些維護者，他們為學校德育所做出的努力扭轉了學校德育衰落的局面，使品格和道德問題再次在美國教育的議事日程中占據首位成為可能。

三、啟示

（一）道德作為一種社會意識形態，深受社會政治、經濟、文化等因素的影響。

世界上不存在永恒的、絕對的道德，它是隨著社會的變化而變化的。這就要求學校德育適時地調整其目的、內容和方法，以適應、服務于發展變化著的社會現實，而不是與社會現實相脫離或無視社會需要。美國學校德育的發展就足以說明了這一點。例如，它針對當時社會發展的需要，及時轉換職能、調整內容、更新方法。在內容上由注重美德的傳授到美德的傳授和道德認知能力的培養兼顧；在方法上由強制、灌輸到反對強制和灌輸的適應兒童主體性發揮和道德能力培養的方法。這對我們今天的學校德育很有啟發意義。目前。我國正處在由社會主義計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉軌時期，經濟體制的變化要求建立相應的道德觀念體系。它不僅要適應社會主義市場經濟的發展，而且要發揮一種價值導向作用，克服市場經濟的弊端，使之健康發展。這就要求我國的學校德育在馬克思主義思想的指導下，本著“棄粗取精，綜合創新”的精神，對德育的內容、方法做出及時的調整，以服務于社會主義市場經濟條件下德才兼備的人才的培養。

（二）德育在學校中的重要地位在任何時候都不能動搖。

50年代的美國為了追求經濟、軍事、科技力量的發展而對德育采取漠視的態度，致使學校中普遍重視高水平的學術和科學技能的傳授而把德育擱置一邊。這種情況導致了美國社會嚴重的道德危機，美國為此付出了慘重的代價。我們應汲取這方面的教訓。在進行經濟建設的同時，應重視社會的道德文化建設，強化學校德育的重要地位，堅持“兩手都要抓”、“兩手都要硬”，以免重蹈美國“一手硬”、“一手軟”的覆轍。

（三）應加強德育研究和理論建設，使德育工作有規律可循，從而提高德育工作的科學性。

縱觀美國學校德育的發展史，其每次的改革運動無不是以新理論的產生為先導的。如：60年代中期美國學校德育開始的復興運動，就是以新理論的產生為前提的。各種各樣的德育理論流派應運而生，指導著美國德育多樣化的實際，使美國學校德育重獲生機。而我國在德育理論的研究方面卻顯得有些薄弱，使它不能起到應有的作用。因此，我們應加大對德育理論的研究力度。一方面，我們應在馬克思主義思想的指導下，本著“古為今用、洋為中用”的原則，對我國古代的道德傳統和西方的倫理思想加以研究，吸取其精華，以豐富我國的德育思想。另一方面，我們應加強德育的跨學科綜合研究，從多個側面、多個角度研究德育，從而構建出能夠指導變革時代德育實踐的、具有中國特色的、科學的德育理論。

（四）讓德育充滿學校所開設的所有課程之中。

美國品格教育的支持者認為，德育存在于每一門課程之中和課程的每一部分之中。他們主張充分發揮各門課程的道德價值，使學生受到良好的德育。因此，在美國的許多中小學中，除了專門的德育課（如：社會課、法制課、公民課）之外，學校還在其它課程中滲透德育。美國在文科科目（如：歷史等）的教學中滲透德育的做法非常普遍，近來，也開始在理科的教學中滲透德育的內容，使自然科學知識的傳授與道德培養結合起來。具體做法是，學生在學習一門理科課程時，要了解三個問題：這個領域的歷史和傳統是什么？它所涉及的社會和經濟問題是什么？要面對哪些倫理和道德問題？美國的這種充分發揮教學這一主渠道的滲透性德育的方法，對我國的學校德育很有借鑒意義。我們應在發揮專門德育課的德育作用的同時，充分挖掘其他課程的道德價值，使學生時時處處受到道德的陶冶、熏陶，增強德育的實效性。

參考文獻

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摘要：二戰后，美國學校德育經歷了一個衰落與復興的曲折歷程。本文試圖分析這一變化，從這一演變中揭示某些帶有規律性的東西，以期對我國學校德育的開展帶來啟發和借鑒。

關鍵詞：美國；德育；嬗變