學校德育發展論文

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1.“德育首位”與“德育無位”的矛盾

從黨和國家領導人的講話與黨中央、國務院的文件精神來看，學校德育的地位很高，甚至被提到了“為首”的高度。鄧小平同志早在1978年就指出：“毫無疑問，學校應當永遠把堅定正確的政治方向放在第—位。”同志在1989年明確提出了“德育首位”，他指出：“各級各類學校不僅要建立完備的文化知識傳授體系，而且要把德育放在首位，確立正確的政治方向。”2000年6月21日中共中央辦公廳、國務院辦公廳下發了《關于適應新形勢進一步加強和改進中小學德育工作的幾點意見》，強調“必須堅持把學校德育工作擺在素質教育的首要位置，樹立育人為本的思想，將思想政治素質是最重要的素質的要求落實到教育工作中的各個環節”。一直到今年《中共中央國務院關于加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》（以下簡稱《若干意見》），“德育首位”的精神一以貫之，毫無動搖。

不過，在教育實踐中，德育卻處于“說起來重要，干起來次要，忙起來不要”的尷尬地位。正如《若干意見》所指出的，“學校教育中重智育輕德育……的現象依然存在”。那么，為什么會存在這種現象？主要原因還在于考試制度與社會評價偏重于學習成績與升學率，而且這種現象短時期內還難以根本改變。在我國目前及今后一段時間內，考試還是一種相對公平的選拔方式，“一分之差，天上地下”、“只要成績好，一好頂三好”還將繼續存在，大多數學校為了自身的利益不得不重智輕德。

“德育首位”與“德育無位”反映出我們需要深入探討一系列的理論問題，如何為首位？如何理解？為什么是首位？“德育首位”與“教學中心”關系是怎樣的？如何處理？等等。

2.德育政治化與德育生活化的矛盾

德育政治化是一個“反思性”概念，指的是“”期間把德育窄化成政治教育，以政治教育代替道德教育的極端做法。時至今日，政治化德育作為一種國家制度性的追求雖然在理論上受到批判，但其實際影響并未根本消除。在不少人的觀念中，德育之所以重要，只是因為它的政治價值，即擔負著培養“接班人”的重任；他們看不到或者不愿意承認德育也應該為學生的健康成長服務，為學生的幸福生活服務。在這種思想的指導下，學校德育表面上熱熱鬧鬧，轟轟烈烈，實際上越來越脫離學生的實際生活，越來越形式化，成為一種對上負責而對下不負責的“應景之作”。實事求是地說，這種現象并不是個別的。

應該說，自學校產生之日起，德育就要承擔一定的政治使命，而且任何時代的德育都承擔著一定的政治使命。但進入現代社會教育普及時代以后，德育所承擔的又遠不只是政治使命。推廣社會公德，形成健全人格，解決學生在成長中的思想、道德和心理上的困惑與問題，越來越成為現代德育的主要任務。我國世紀之交的基礎教育改革明確提出了道德教育生活化的主張，指出德育要為學生的生活服務，德育要聯系學生的生活，引導學生的生活。《若干意見》也把“貼近實際、貼近生活、貼近未成年人”作為加強和改進未成年人思想道德建設的原則之一。這些都表明德育應該生活化，應該從學生的生活出發，緊緊圍繞學生的生活。但考慮到我國兩千多年的歷史傳統（專制政治）與現實國情（自上而下的黨政主導），如何從指導思想到德育實踐徹底拋棄德育政治化，實現德育生活化，是德育改革的一大難題，也是德育取得實效的關鍵。

3.德育萬能與德育無能的矛盾

長期以來，人們對學校德育寄予了較高的期望。正式教育文件里的德育期望和德育目標尚且不論，單從人們對學校德育的批評來看，可以看得出是“寄予厚望”：當學生著奇裝異服時，有人會批評學校德育沒有搞好；當學生安全意識不強、學校出了安全事故時，也會批評安全教育或生存教育沒有到位；甚至有一個時期社會風氣不正，出現了“道德滑坡”時，也有人把它歸因到“學校德育沒有抓好”，理由是如果學校德育抓好了，公民與黨員干部的道德素質提高了，就不會出現“道德滑坡”。雖然這些說法在理論上經不起推敲，但它們反映出一種較為普遍的社會心理，即期望學校德育無論對個人還是對社會都能起到重要的作用。

另外，在德育理論研究上，我國學者經過系統的論證與分析，指出學校德育除了傳統的政治功能之外，還存在著經濟功能與文化功能，生產性功能與自然性功能；除了社會性功能之外，還有個體性功能，以及享用性功能等。所以，在“應然的”層面上，學校德育有很多功能。

以上兩個方面的情況，很容易給人造成德育多能甚至德育萬能的印象。

然而，到中小學去調查，與班主任、輔導員和老師們座談，大家普遍感到現在的學生難教（蠻辦法不行，老辦法不靈，新辦法不明），德育的實效性偏低（—個突出的現象就是“五加二等于零”甚至“小于零”），一言以蔽之，“德育無能”。

主觀上和“應然”狀態的德育萬能，與實際德育低效、德育無能構成了我國德育的“獨特風景”。那么，德育的“本質功能”究竟是什么？

4.思想統一與價值多元的矛盾

建國以來，盡管由于社會政治經濟形勢發生了很大的變化，學校德育從指導思想到具體內容要求也隨之進行了相應的調整。但是，在思想觀念和價值導向上，我們一直是堅持愛國主義、集體主義和社會主義不動搖。這“三個主義”就是時至今日的德育“主旋律”，我們希望能把學生的思想統一到“主旋律”上來。

然而，當代中國正在發生并且還將繼續發生的社會變化，卻是階層分化（據中國社科院的調查研究結果，目前中國已經形成了十大社會階層）、文化多樣（古今中外）和價值多元。在—個價值多元的時代，學校德育如何能夠把人們的思想統一到“主旋律”上來呢？以集體主義為例，它要求無條件地把集體利益放在第—位，先公后私，最好是大公無私。但現實仕會多種價值觀并存，除了大公無私和先公后私之外，還有公私兼顧、先私后公和損公肥私等。應該承認，除了損公肥私應該受到道德的譴責與法律的制裁之外，公私兼顧和先私后公都有一定的合理性。而且，市場經濟本質上是—種利益經濟，“主觀為自己，客觀為他人”，個人是最直接的出發點和目的，這種情況下如何堅持集體主義的理想？在“主旋律”與社會現實多種價值體系之間，類似的矛盾不勝列舉。

這種矛盾的存在迫使我們進一步反思以往的教育觀念：思想能否統一？在價值多元的時代，思想統一有多大的可行性？比思想統一更重要的是什么？等等。

5.“大德育”與“小德育”的矛盾

研究我國的教育文件，可以發現，我國的德育觀是一種“大德育觀”，包括了政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理教育五個大的方面如果依據德育內容來劃分，就更多）。在學校實際工作中，除了教學工作之外，其他工作似乎都可以劃歸到德育工作，有人戲稱“德育是個筐，什么都可裝”！

這種大德育盡管有管理體制和工作上的方便，但卻是不合理的。把政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理教育都統一在德育之中，一旦涉及到各育實施的具體途徑與措施，就會導致混亂。因為政治覺悟的提高，世界觀、人生觀的形成，品德的發展，道德人格的完善，健康心理的形成，它們之間雖有聯系，但畢竟不是一個層面的問題。實際工作中也正是因為混為一談，也導致了許多弊端。

其實，依據國外的經驗，德育就是道德教育，現在國內越來越多的人贊成這種“小德育”的提法。不過，“小德育”能夠避免“大德育”所引起的混亂，卻無法全面概括我國學校德育承擔的任務。兩者的沖突如何解決？如果我們不能“正德育之名”，又如何“行德育之實”？

6.傳統德育與現代德育的矛盾

傳統與現代是相對的。如果把我們今天正在努力追求的德育稱作是現代德育的話，那么歷史上三種德育都可以看作是傳統德育，它們分別是幾千年封建社會的德育，建國前幾十年解放區的德育和建國后計劃經濟時代的德育。不過，這里所指的傳統德育主要是指第一種，它是在小農經濟、專制政治和大一統文化中形成的，其根本目的是培養臣民和順民。不管人們對這種德育和倫理道德賦予多少贊美之辭，甚至還有人把目前德育的困境歸結為“傳統美德的失落”，我都要指出，傳統德育與現代德育存在根本差別，傳統社會與現代社會是格格不入的。我們今天所要建設的社會是現代法制型社會，而不是傳統的道德至上型社會，其基本內涵是市場經濟、民主政治和多元文化，對學校教育包括德育的要求是培養公民。培養臣民的德育與培養公民的德育性質上是根本對立的。

當然，不可否認，現代德育在某些具體問題上

（如修養方法）還可以從傳統德育中得到啟示，有些古老的道德智慧今天仍然散發著光輝，但不能本末倒置。傳統道德能為現代道德提供一些精神和心理資源，但絕不能也不應成為現代道德的主體。現代德育對傳統德育的批判、超越是第一位的，繼承與借鑒是第二位的。企求用傳統道德或傳統美德來解決今天的道德問題，只能說明我們仍然生活于“過去”，離“現在”越來越遠。

7.規范化德育與主體性德育的矛盾

以改革開放為界，建國至今的學校德育大體上呈現出兩種截然不同的模式。一種是規范化的德育模式，—種是主體性德育模式。自建國到上世紀80年代初期，可以說是規范化德育模式的一統天下。規范化德育要求學生無條件地認同、服從既定的道德規范與價值取向，無條件地接受既定的道德教育過程，不允許學生對學校傳授的價值觀念和道德規范產生懷疑。學校德育的目的就是要教會學生順從，在家里是“遵父母言的好孩子”，在學校是“聽老師話的好學生”。所以在我國德育實踐中，長期以來，老師是說一不二的道德權威，神圣不可侵犯，德育的主要辦法就是灌輸與訓導。

從80年代中期起，由于改革開放的日益深入，一方面，過去許多天經地義的價值觀念受到懷疑和否定；另一方面，我國社會的控制方式逐步發生改變，變得寬容與開放。在這種背景之下，規范化的德育模式越來越多地遇到了挑戰，主體性德育呼之欲出。雖然現在我們還不能肯定主體性德育已經成為我國學校德育的主導模式，但我們可以越來越強烈地感受到了這種主體性德育的呼喚與追求。

主體性德育倡導培養學生主體性道德人格，把學生看作是具有獨立人格、自主意志與選擇愿望的主體（而不是道德的容器），把教師看作是學生社會化過程中的顧問（而不是說一不二的道德法官），把德育看作是對學生的指導（而不是居高臨下的訓導）。它認為學校德育的基本職能是指導學生在對各種道德價值觀念分析、比較的基礎上，自主地選擇或拒斥一定的道德價值，建構自己道德生活的意義，發展道德自主行為能力。如果說，規范化德育要求的是“教會順從”，那么，主體性德育追求的是“教會選擇”；如果說規范化德育的結果是教師、成人替學生作主，那么，主體性德育的結果是在教師和成人的幫助下，學生自己作主，自主建構。這兩種德育的矛盾與沖突，將貫穿現代德育形成的全過程。

8.德育工作者隊伍數量大與專業化程度低之間的矛盾

我們有世界上最龐大的專職德育工作者隊伍，學校里有書記、校長、政教主任、輔導員、班主任，社會上從事思想道德建設工作的人員也不在少數。但其專業化程度卻不容樂觀。在中小學里，存在一個普遍現象，即似平是專業水平低的教不好書的人才來做德育工作。甚至有很多人認為，做德育工作要求并不高，只要把學生管住、嚇住，不出事就可以了。有機會接受繼續教育，進修學習也只是科任教師的專利。最近我們訪談了一些中小學，發現了兩個具有普遍性的事實：第一，做班主任是吃力不討好的工作，沒有多少人愿意做，甚至愿意待崗也不愿意做班主任；第二，德育工作者幾乎沒有參加專業教育與培訓的機會，目前的新課改培訓，十八科的培訓都有，就是沒有班主任、輔導員培訓。長此以往，德育工作者隊伍的素質（不僅僅是道德素質）堪憂。

9.德育高要求與德育低投入之間的矛盾

目前，無論是家庭還是學校，教育投資幾乎都集中在智育和藝術特長教育方面。為了孩子有一個好的成績，或掌握某一特長，家長不惜“重金”；為了提高升學率，學校也是盡其所能，各顯神通。家長給孩子請一個家教，每小時支付課酬少則10元，多則上百元（尤其是音樂教育）；學校為了開展教學競賽與評比，為了教師上好一堂公開課，往往也是舉全校之力（人力、物力與財力），包括“一擲千金”。

當然，我不反對教育投資，更不反對智力投資，但遺憾的是，無論是家長、學校還是社會，似乎都忘記了德育投資。從社會方面來說，缺少對未成年人開展思想道德教育的活動基地。在調查中我們了解到，某省會城市的一個區竟然沒有一個可以供青少年免費參觀的博物館，青少年活動中心也是名存實亡。從學校來看，也很少甚至不敢給學生提供參與社會實踐的機會。很多城市學校尤其是條件—般的中小學，往往校園面積狹小，開展校內教育活動都有困難。有的學校甚至下—場雨，一個星期就不能出操，更不用說舉行升旗儀式等教育活動了。農村學校的條件就更差，根本就沒有“德育經費”一說。

《若干意見》提出，“各類博物館、紀念館、展覽館、烈士陵園等，對小學生集體參觀一律實行免費，對學生個人參觀可實行半票”，要求“各級政府要把未成年人活動場所建設納入當地國民經濟和社會事業發展總體規劃”。應該說這是非常有針對性的，但如何落到實處？如果不落實會有什么樣的“制裁”措施？對這樣的問題，長期以來是制度不明，辦法不多。

10.學校“主渠道”與校外影響之間的矛盾

學校德育并不只是學校的工作，學生的健康成長也不只是校長、教師的責任。盡管至今為止，占主導地位的教育觀念仍然堅持學校教育是學生道德發展的“主渠道”，但這樣的觀念在事實面前卻越來越多地受到拷問與挑戰。我們曾為此進行過專門的問卷調查，結果顯示：70.8％的班主任認為社會風氣和家長的影響大于學校的專門道德教育。如果說這只是德育工作者“利益本位”的說法，那我們來看看學生的回答。問到對你“目前思想道德觀念形成影響最大的因素”這一問題時，初中生的回答是：社會風氣是第一位的，第二位是學校教育，第三位是同伴交往，第四位是家庭氛圍。高中生的回答大同小異：第一位的是社會風氣，第二位的是同伴交往，第三位的是學校教育，第四位的是家庭氛圍。如果把社會影響和家庭氛圍加起來，其重要性遠遠超過學校教育。

這說明了什么問題？這說明我們不能無條件地要求學校德育發揮主導作用，離開了社會這個大系統，學校德育這個子系統難以有所作為，“小氣候”改變“大氣候”是很難的。當然，我們不是要推卸學校教育應該擔負的責任，應該說，它在學生品德形成中的作用還是相當大的，但是我們不能要求學校德育“孤軍奮戰”，而應該追求社會教育、家庭教育和學校教育的“合力”。而目前的現實卻是，學校講集體主義，家庭行個人主義，社會興利己主義，三者之間相互沖突。學生在學校所學的在現實生活中用不上，這是一種教育浪費；現實生活中的經驗在學校又沒有用處，得不到承認，這是第二種浪費。這種教育與社會的脫節、學習與生活的分離，已經造成了學生對學校、對社會的道德“信任”危機。危機的最終根源，與其說在于學校，在于學生，毋寧說在于社會，在于成人。法國人說，培養一個君子需要一個村莊；我們認為，要培養有道德的個體，需要講道德的社會。

以上所論是否概括了學校德育所面臨的主要矛盾，不得而知。但以個人的經驗，我深信存在矛盾并不可怕，關鍵在于有承認的勇氣，有研究矛盾、解決矛盾的努力。