杜威德育思想探究論文

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一、杜威德育思想概觀

19世紀(jì)末期，美國經(jīng)濟(jì)和社會結(jié)構(gòu)發(fā)生劇烈變化，學(xué)校教育也隨之變革。由于學(xué)校大量開展社會、學(xué)術(shù)與職業(yè)技能的培養(yǎng)，傳統(tǒng)學(xué)校中居于統(tǒng)治地位的道德教育和人文學(xué)科在學(xué)校中的核心地位受到前所未有的挑戰(zhàn)。工業(yè)革命的推進(jìn)導(dǎo)致社會結(jié)構(gòu)變遷，移民增多帶來價值觀整合的困難，這些都成為青少年德行問題發(fā)生的誘因。教育界人士、宗教界人士對此問題深表憂慮，提出應(yīng)對道德危機(jī)的三種有代表性的教育主張：第一種是強(qiáng)化學(xué)校中的品格教育，保全傳統(tǒng)價值觀；第二種是強(qiáng)化信仰教育，以宗教道德教育來扭轉(zhuǎn)時局；以杜威為代表的進(jìn)步主義思想家提出第三種思路，認(rèn)為現(xiàn)代社會需要全新的社會秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。

（一）杜威對傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的批評

杜威的德育思想，是針對既有道德教育的不足提出的，因而，杜威德育思想必然地包括了緊密相聯(lián)的兩部分：一是杜威對傳統(tǒng)德育的批評，二是杜威對新型德育的建構(gòu)。杜威的道德教育批判集中于《教育中的道德原理》中的精彩論斷：“我們關(guān)于道德教育的概念是太狹隘、太注重形式、太病態(tài)了。我們把倫理的這個名詞與某些貼上美德標(biāo)簽的、從大量其它行為中分離出來的、與履行這些美德的兒童的慣常形象和動機(jī)更加分離的某些特殊行為聯(lián)系在一起。道德教學(xué)因此與這些特殊美德的教學(xué)聯(lián)系在一起，或與同它們有關(guān)的某些感情上的灌輸聯(lián)系在一起。道德被看作是非常偽善的東西。”[2]P158被杜威斥為“狹隘、注重形式、病態(tài)”的，一方面是指導(dǎo)學(xué)校德育的道德觀念，另一方面是學(xué)校中通行的道德教育方式。

1．學(xué)校道德觀念的狹隘、形式化與病態(tài)

傳統(tǒng)道德教育思路中的道德觀念是傳統(tǒng)倫理學(xué)體系中的道德觀在教育領(lǐng)域的延伸。由于長期以來宗教道德的宣講統(tǒng)治著道德教育，人們習(xí)慣于認(rèn)為：（1）道德是固定的規(guī)定人與人關(guān)系的美德，如誠實(shí)、貞潔等，或者就是“某些貼上美德標(biāo)簽的、從大量其它行為中分離出來的某些特殊行為”。這種道德觀不考慮個體生活的實(shí)際情況，不考慮解決具體問題所需要的各種知識、技能、品質(zhì)。這種對道德的狹隘理解，直接導(dǎo)致將道德與科學(xué)直接對立的普遍社會觀念，因?yàn)榘凑摘M隘的道德觀，具體的、日常的科學(xué)知識是與道德無關(guān)的。（2）道德是獨(dú)立的系統(tǒng)，與學(xué)生生活的實(shí)際無關(guān)。在社會生活以及學(xué)校教育中，道德成為一種單列的系統(tǒng)，“誠實(shí)”、“友愛”成為對于個體行為的一種唯一的要求。而事實(shí)上，個體在活動時需要考慮的因素是很多的；在日常生活中，個體的動機(jī)也是豐富的，并沒有純粹的、僅受“道德”動機(jī)支配的行為。這種形式化的道德觀對個體發(fā)展所造成的影響就是人的行為的刻板，不能綜合考慮情境中的各種需要，而只能按照某種固定的規(guī)章辦事。（3）“道德的”就是不違反規(guī)范，道德的人就是嚴(yán)格遵守道德規(guī)范的人。傳統(tǒng)道德是“否定性的品德”[3]P6，要求個人不應(yīng)這樣，不得那樣，恪守規(guī)范，將不違反規(guī)范作為“善”的首要標(biāo)準(zhǔn)，而不考慮個體能否創(chuàng)造性地解決社會問題。這種道德觀，將禁止比能力看得更高，“無異于說死比生更重要，否定比肯定更重要，犧牲比服務(wù)更重要”[2]P163。這種病態(tài)的道德觀導(dǎo)致病態(tài)的“好人”觀：“好人”能夠恪守規(guī)范，但并沒有積極的自主判斷與選擇能力，在變化了社會條件下不能靈活應(yīng)對，不能及時察覺他人和社會的需要并予以回應(yīng)；“好人”能夠恪守規(guī)范，但往往無功無過，庸言庸行，在社會變革的時期不能促進(jìn)社會的發(fā)展。

2．學(xué)校道德教育思路的狹隘、形式化與病態(tài)

道德觀念的錯誤直接導(dǎo)致了傳統(tǒng)道德教育方式的諸多錯誤：（1）學(xué)校道德教育的狹隘。道德教育的目的限定于固定美德的傳授，要求學(xué)生遵行美德，而不考慮對學(xué)生的豐富生活的指導(dǎo)。在實(shí)施方面，道德教育成為與其他學(xué)科并列的、以倫理美德故事和規(guī)范為核心的科目。道德教育成為道德知識的教學(xué)，以及對學(xué)生虔誠、恭敬等情感的培養(yǎng)，成為學(xué)校教育活動中的獨(dú)立部分。數(shù)學(xué)、地理、化學(xué)等科目被看作與道德教育無關(guān)，一般教師把育德責(zé)任推卸給德育課教師，道德教育和作為學(xué)校中心工作的學(xué)科教學(xué)被視為學(xué)校教育的兩個不同方面。（2）學(xué)校道德教育的形式化。在固定的德育課或德育活動時間里，教師對某種美德進(jìn)行講解，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合乎美德的活動，這能夠在一定程度上影響學(xué)生的行為習(xí)慣。但在日常生活中，在解決具體問題時，美德只能是個體思考問題時所要考慮的一些方面，并不是“行為的目錄”，不是“像藥方和食譜那樣可以應(yīng)用的一套規(guī)則”[4]P97。深受形式化的道德教育影響的學(xué)生，可能是刻板規(guī)則的遵循者，但不能在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中很好地分析、判斷情境中的責(zé)任、是非，并不能真正解決問題。（3）學(xué)校道德教育的病態(tài)。在很多情況下，道德課和道德訓(xùn)練的重點(diǎn)放在矯正錯誤行為而不是放在養(yǎng)成積極有用的習(xí)慣上，教師對學(xué)生的道德生活的關(guān)心所采取的形式是警惕他/她不遵守學(xué)校的規(guī)章。從學(xué)生的立場來看，這些規(guī)章并不是社會生活所必需的，而只是為了維護(hù)學(xué)校現(xiàn)行的工作方式而制訂出來的，學(xué)校的道德訓(xùn)練是專橫的。杜威指出，“兒童對自己在干什么應(yīng)該有積極的認(rèn)識，以便從他必須做什么的立場判斷自己的行為。只有這樣，他才真正有充滿活力的標(biāo)準(zhǔn)，一個使他能夠?yàn)榱宋磥矶鴱氖≈形〗逃?xùn)的標(biāo)準(zhǔn)。”[2]P148但專注于防止學(xué)生錯誤行為的道德教育阻礙了兒童理性發(fā)展的合理進(jìn)程，使兒童只能被動地遵守、服從。

（二）杜威提出的“新德育”思路

在對傳統(tǒng)道德教育進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，杜威轉(zhuǎn)而以新的道德觀和教育觀為基礎(chǔ)，建構(gòu)一種寬廣的、切合實(shí)際的、正常的道德教育思路。具體而言，這種思路表現(xiàn)在對道德、道德教育、道德教育目的、道德教育與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系等問題的全新詮釋。

1．道德是個體的社會智慧、社會能力和社會情感的合金

杜威認(rèn)為德行不是對某種刻板規(guī)則的遵守，而是“一個人能夠通過在人生一切職務(wù)中和別人的交往，使自己充分地、適當(dāng)?shù)爻蔀樗苄纬傻娜恕！盵5]P375而使一個人成為他所應(yīng)形成的人的所有特質(zhì)，都是道德的特質(zhì)。由此，杜威主張，最高的道德動機(jī)和道德力量就是“社會性的智慧——觀察與理解社會狀況的能力——和社會能力——經(jīng)過訓(xùn)練的控制能力——為社會的利益和目標(biāo)服務(wù)的工作”[2]P158。我們可以這樣理解這一論斷：個體要解決社會生活中的實(shí)際問題，并且是在合乎社會要求的意義上解決問題，即達(dá)到“善”，社會智慧、社會能力和對社會利益的關(guān)心是必需的三個要素。在演講中，杜威曾明確分析三者的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系：“道德有三個部分：（一）知識；（二）感情；（三）能力。先有知識，知道因果利害及個人與社會的關(guān)系，然后可以見諸行為。不過單有知識，而沒有感情以鼓舞之，還是不行，所以，又要感情引導(dǎo)他的欲望，使他愛做，不得不如此做，對于社會有一種同情和忠心。但是，單有知識感情還沒有用，所以還須有實(shí)行的能力，對于知道了要做和愛做不得不做的事體，用實(shí)行能力去對付它。”[6]P158傳統(tǒng)德育思路由于過分拘泥于特定的美德條目，而沒有看到具體經(jīng)驗(yàn)情境對個體的復(fù)雜要求，所以片面強(qiáng)調(diào)對具體條目的認(rèn)同（情感方面的要求），但事實(shí)表明，刻板地遵守規(guī)則并不能確保實(shí)際問題的解決。

2．培養(yǎng)學(xué)生的社會智慧、社會能力和社會情感是學(xué)校教育的道德目的

培養(yǎng)能夠積極參與社會生活、服務(wù)社會的一代新人，培養(yǎng)一代新人的社會智慧、社會能力和社會情感，恰恰是學(xué)校教育的根本責(zé)任。人本主義的思想家出于對現(xiàn)實(shí)社會的不滿，在論及教育時傾向于就教育談教育，主張教育獨(dú)立、培養(yǎng)學(xué)生的個性；杜威一向從民主社會的需要出發(fā)來討論學(xué)校教育的價值，認(rèn)為學(xué)校是民主社會的重要機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育的唯一目的就是其社會目的，離開了參與社會生活，學(xué)校“沒有什么目的”，如雖然很多人認(rèn)可教育的目的是個人一切能力的和諧發(fā)展，但是，“如果我們獨(dú)立于社會關(guān)系之外來理解這個定義，我們就無法說明所用的任何一個名詞是什么”：“我們不知道什么叫能力，我們不知道什么叫發(fā)展，我們不知道什么叫和諧。能力只有與它所派上的用場聯(lián)系起來，只有與它必須履行的職責(zé)聯(lián)系起來，才成其為能力。”[2]P146

杜威將教育目的（教育的社會目的）界定為“養(yǎng)成配做社會的良好分子的公民”[6]P100；并且認(rèn)為，教育的社會目的就是教育的道德目的，因?yàn)椤皢沃v社會的目的，其意就是要養(yǎng)成一種人品，能對社會有益，能做社會有用的一分子，這個目的自然就是道德的目的了。”[6]P158這種社會的有用分子，應(yīng)該具備發(fā)達(dá)的知識、能力和情感，全部的學(xué)校活動都應(yīng)圍繞這一目的而組織。于是，杜威跳出了將道德教育看作學(xué)校中的獨(dú)立部分的實(shí)體化思路，將孤立的德育目的轉(zhuǎn)化為教育的道德目的，在教育目的層次將道德教育與教育等同起來。

3．教育的道德目的應(yīng)該貫穿一切教學(xué)

杜威不僅從社會需要的角度來定位學(xué)校教育，而且將教育的道德目的落實(shí)于教學(xué)及學(xué)校的一切活動。既然教育的道德目的要求個體具備知識、情感和能力三方面的素質(zhì)，并且教育的道德目的統(tǒng)率學(xué)校的全部教育活動，因而，道德目的在一切教學(xué)中居于主導(dǎo)地位就是一種合理的要求。這種觀點(diǎn)，也是社會中所公認(rèn)的“一切教育的最高目的是形成性格”[2]P142這一觀點(diǎn)的必然要求。但如何做到這一點(diǎn)呢？教師和學(xué)生的直接的、即時的注意力不是必然在大部時間內(nèi)放在智力問題上嗎？

如前所述，杜威所理解的道德其實(shí)包括有助于個體解決實(shí)際問題的各種要素——知識、技能、情感、心理品質(zhì)等。個體的知識與智慧并不是孤立的、抽象的，而是與具體的社會情境、社會意愿、社會后果相聯(lián)的；各種知識與技能，只要與正當(dāng)?shù)纳鐣庠赶嗦?lián)，并且?guī)椭鷤€體在經(jīng)驗(yàn)情境中創(chuàng)造良好的社會后果，就被看作是道德知識，“在一個有目的、而且需要和別人合作的作業(yè)中所學(xué)到的和應(yīng)用的知識，乃是道德知識，不管是否有意把它視為道德知識。因?yàn)樗鲞M(jìn)個體的社會興趣，并且提供必要的智慧使社會興趣在實(shí)踐中生效”[5]P373。

在承擔(dān)社會責(zé)任的學(xué)校中，教師對青少年道德的關(guān)注，顯然不應(yīng)止于使他們記住關(guān)于道德的片斷知識，而應(yīng)促使他們形成主動關(guān)注社會需要、承擔(dān)社會責(zé)任的道德觀念，“使兒童和青少年所獲得的觀念（指與人為善、關(guān)心、尊重等觀念，引者加）最大限度地是用這樣一種充滿活力的方式獲得的，即它們是指導(dǎo)行動的活動的觀念，是動力。”[2]P142這就意味著道德教育應(yīng)該走出單獨(dú)設(shè)科的自我封閉，而應(yīng)擴(kuò)展至全體學(xué)校生活，因?yàn)椤暗赖率莻€人與其社會環(huán)境的相互作用”[7]P102，個體的道德觀念、行為動機(jī)是依據(jù)社會行動及其結(jié)果而逐步形成的。學(xué)校生活的主體是教學(xué)，因而，道德教育的根本問題集中于教學(xué)，即如何“使道德目的在一切教學(xué)中——不論是什么問題的教學(xué)普遍存在并居于主導(dǎo)地位”，使學(xué)得的知識能夠?qū)θ松袨橛杏绊懀軌蛴兄趥€體成為他所能成為的人，各種學(xué)科“如語言、文字、算學(xué)、歷史、地理、物理、化學(xué)等，不但使學(xué)生記得，還要使他懂得社會方面的重要”[6]P158。

4．道德教育問題其實(shí)就是教育的道德性問題，即教育能否培養(yǎng)良好公民的問題

通過將道德分解為個體的社會智慧、社會情感和社會能力，將三者看作是教育的道德目的，將道德目的貫穿于全部教學(xué)，杜威實(shí)際上消解了人們所熱衷于討論的道德教育問題，如學(xué)生不守紀(jì)律、破壞校園秩序等，因?yàn)榧词箤W(xué)生誠實(shí)、遵守紀(jì)律，也并不能保證學(xué)生就是社會發(fā)展所需要的良好公民。因而，在杜威的教育視野中，并沒有孤立的德育問題，而只有教育的道德性問題，即學(xué)校教育能否恪盡自身的社會責(zé)任（道德責(zé)任），培養(yǎng)良好公民。良好公民應(yīng)該有發(fā)達(dá)的社會智慧、社會情感和社會行動能力，學(xué)校教育是否很好地促進(jìn)了三者的發(fā)展？這一問題可以看作杜威探討教學(xué)、管理等學(xué)校事務(wù)的根本出發(fā)點(diǎn)，即教學(xué)、管理是否培養(yǎng)學(xué)生的社會智慧、社會情感和社會能力，是杜威教學(xué)論、管理論的根本問題。所謂“根本”，指關(guān)于教育的道德屬性或社會屬性的思考提供了杜威教育探索的強(qiáng)大動力：杜威向來是基于社會與個體統(tǒng)一的民主立場，在社會中討論兒童的，其之所以主張解放兒童、促進(jìn)兒童生長的教育思路，恰恰是由于束縛兒童的傳統(tǒng)教育不利于個體成長為社會的良好公民，而解放兒童的教育思路能夠發(fā)展兒童并維護(hù)、促進(jìn)社會的發(fā)展。

5．通過“道德的教育”培養(yǎng)“道德的人”

不利于學(xué)生成長為良好公民，不利于教育實(shí)現(xiàn)其道德目的的因素散布于學(xué)校生活之中。由于教育長期從屬于專制制度，僅僅面向貴族子弟，學(xué)校被看作是孤立的機(jī)構(gòu)，教育的目的被認(rèn)為是培養(yǎng)貴族的文化修養(yǎng)、紳士風(fēng)度，教學(xué)的方式是讓學(xué)生死記硬背一些過時的知識，使他們可以炫耀自己的“修養(yǎng)”與“博學(xué)”。所有這些，都是與民主社會所要求的教育不相符合的，都是不利于教育的道德目的實(shí)現(xiàn)的。

要使學(xué)校承擔(dān)起自己的職責(zé)，培養(yǎng)社會智慧、社會情感和社會能力充分發(fā)展的良好公民，學(xué)校必須進(jìn)行全面的改造——“如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經(jīng)歷一個相應(yīng)的完全的變革”[2]P40。變革的目標(biāo)，是以合理的教育培養(yǎng)民主社會所需要的“有用的好人”，使一切教育活動能夠發(fā)展個體有效參與社會生活的能力、知識、品格。能夠有效參與社會生活的人，杜威稱之為“有用的好人”，是對傳統(tǒng)意義上“好人”的超越；參與社會生活所必需的能力、知識、品格，杜威視之為道德的要素；發(fā)展個體道德知識、能力、品格的教育活動，杜威稱之為“道德的”。因而，杜威的道德教育思路可以概括為“以‘道德的教育’培養(yǎng)‘道德的人’”。

6．“教育中的道德原理”與教育的道德化改造

如何變革學(xué)校教育，使之成為道德的教育？杜威在《教育中的道德原理》中提綱挈領(lǐng)地列舉了考查教育的社會方面和心理方面的道德標(biāo)準(zhǔn)。

就社會方面來看，社會智慧、社會情感和社會行動能力能否得到發(fā)展并有機(jī)配合，關(guān)鍵在于學(xué)校生活的性質(zhì)和學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容與方法，因而，學(xué)校應(yīng)被看成、建成為其本身就有社會生活的社會機(jī)構(gòu)，學(xué)校本身在精神上應(yīng)能代表真正的社會生活；學(xué)校教學(xué)過程應(yīng)著重學(xué)生的建造和發(fā)表，通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的社會精神；明確選擇教材與判斷教育價值的社會標(biāo)準(zhǔn)，把每門學(xué)科看作是使兒童認(rèn)識社會活動的情況的一種工具[2]P147-159。

就心理方面而言，社會智慧、社會情感和社會行動能力的內(nèi)在基礎(chǔ)是個體的判斷力、敏感性和本能，因而，學(xué)校應(yīng)該重視自發(fā)的本能和沖動，為其提供足夠的發(fā)揮運(yùn)用的機(jī)會，發(fā)展個體的積極的建設(shè)性的能力；提供形成良好的判斷所必需的條件，使兒童在形成和檢驗(yàn)判斷力中不斷得到鍛煉；提供師生之間、學(xué)生之間隨意而自由的社交的機(jī)會，提供欣賞的機(jī)會，使兒童的同情心、是非感和靈敏性得到發(fā)展[2]P162-164。三種心理標(biāo)準(zhǔn)的滿足，也是依據(jù)學(xué)校生活的性質(zhì)與教學(xué)方法的性質(zhì)，因而，杜威關(guān)于“道德的教育”的社會標(biāo)準(zhǔn)與心理標(biāo)準(zhǔn)是相互支撐、有機(jī)結(jié)合的。

社會方面和心理方面的道德原理指示了學(xué)校變革的基本路向，而這種變革就是學(xué)校教育的道德化改造。改造的結(jié)果，是學(xué)校成為一種雛形的社會生活，這個小社會能夠用服務(wù)的精神熏陶兒童，并授予有效的自我指導(dǎo)的工具，引導(dǎo)和訓(xùn)練每個兒童成為社會的成員，同時也就為一個有價值的、可愛的、和諧的大社會提供最強(qiáng)大的并且最好的保證[2]P41。這種教育，將服務(wù)社會的人生觀與知識、技能融合為一，將道德教育與學(xué)科教學(xué)、學(xué)校生活融合為一，是民主時代真正合理的教育，也是真正有效的道德教育。

7．“做中學(xué)”與“教育中的道德原理”

如何落實(shí)教育的道德原理？在《教育中的道德原理》中，杜威只是給出了綱領(lǐng)性意見，但沒有給出直接的“藥方”，這就使其思路顯得有些模糊。當(dāng)前我國部分研究者在梳理杜威德育思想時，往往將“學(xué)校本身代表真正的社會生活”看作杜威對學(xué)校管理的要求，將“通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的社會精神”和“把每一門學(xué)科看作使兒童認(rèn)識社會生活的一種工具”兩者看作杜威對學(xué)校教學(xué)的要求。這種解釋似乎言之有理，但有一個根本的缺陷就是只能與社會方面的道德原理基本吻合，而不能與心理方面的道德原理建立有機(jī)聯(lián)系。綜合《民主主義與教育》、《學(xué)校與社會》、《經(jīng)驗(yàn)與教育》等著作，我們可以發(fā)現(xiàn)，杜威實(shí)際上給出了答案，而這種答案是高度整合的，那就是通過“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”全面落實(shí)教育的道德原理。

“做中學(xué)”使學(xué)校成為一種真正的社會生活。杜威指出，主動的作業(yè)在教育上所以重要，在于它們可以代表社會的情境，充滿了具有社會性質(zhì)的事實(shí)和原理。之所以要求通過繼續(xù)不斷的建造活動進(jìn)行教育，所根據(jù)的事實(shí)，就是這種活動能提供社會的氣氛，使學(xué)校成為一個雛形的社會群體，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生長和互相的交往、合作[2]P152。

“做中學(xué)”能夠發(fā)展學(xué)生的社會精神。這一點(diǎn)在《教育中的道德原理》中已經(jīng)有明確的表達(dá)，“對兒童的活動能力、對他在建造、制作、創(chuàng)造方面的能力有吸引力的每一種教學(xué)法的采用，都標(biāo)志著把倫理的重心從自私的吸收轉(zhuǎn)移到社會性的服務(wù)上來的機(jī)會。”[2]P152這些新型的教學(xué)法是什么？杜威列舉了游戲、作業(yè)、演戲等，而最核心的是主動作業(yè)。在木工、烹調(diào)、縫紉等作業(yè)中，學(xué)生們積極地從事著有意義的活動，并且在作業(yè)過程中互相合作、交流、幫助，使教學(xué)過程成為一種生氣勃勃的過程。

“做中學(xué)”實(shí)現(xiàn)了學(xué)科的社會價值。課程編制者認(rèn)識到學(xué)科的社會價值是學(xué)科社會價值發(fā)揮的必要前提，而學(xué)科社會價值的真正實(shí)現(xiàn)，有賴于具體的教學(xué)方法。杜威指出，“當(dāng)一個學(xué)科是按照了解社會生活的方式去教的時候，它就具有積極的倫理上的意義”[2]P157，而“按照了解社會生活的方式去教”，就是“在認(rèn)識這些科目的社會意義的條件下掌握知識”[5]P373，主動作業(yè)的情境顯然提供了這樣的條件，如杜威所分析的那樣，學(xué)生在縫紉的過程中可以理解歷史以及經(jīng)濟(jì)學(xué)等在社會生活中的價值觀，可以將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為自己能夠理解并應(yīng)用的知識，轉(zhuǎn)化為直接的行動能力。

從心理學(xué)的角度來看，“做中學(xué)”是一種主動活動，“學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的活動的副產(chǎn)品”[5]P375，這種活動調(diào)動了個體的判斷力和行動能力；同時，作業(yè)過程增進(jìn)了兒童對自然、社會的理解和關(guān)心，提供了學(xué)生之間、教師之間豐富的交往機(jī)會，有助于人際理解和同情的生成。

以上的分析可以表明，“做中學(xué)”的教學(xué)方式在杜威德育思路中處于中心地位，就其實(shí)質(zhì)來說，“教育的道德原理”就是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”這一教學(xué)方式的道德原理。這一點(diǎn)，可以部分地證明任鐘印先生的觀點(diǎn)：“在杜威的理論中，沒有一個單一的德育過程，也沒有一個單一的教學(xué)過程，他只有一個過程，即生活的過程，它是德育過程和智育過程的高度的、完全的統(tǒng)一。這兩者的完全吻合，是杜威區(qū)別于前人的一個重要特色。”[8]德育過程與教學(xué)過程在杜威的思路中都不是單一的，而是完全統(tǒng)一的，這一種見解，筆者完全贊同；但需要指出的是，盡管可以將杜威所理解的教育過程看作“生活的過程”，但這種“生活的過程”是依據(jù)教育目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展規(guī)律而組織的“做中學(xué)”的過程，極大地不同于我們的日常生活，筆者認(rèn)為不應(yīng)以“生活的過程”這樣太過簡單的話語來表達(dá)。

二、杜威德育思想對我國德育變革的啟示

客觀而言，杜威依據(jù)“教育中的道德原理”所設(shè)計的“德育思路”，其實(shí)是關(guān)涉學(xué)校教育整體變革的教育改造思路，即“道德的教育”思路。杜威德育思想的這種特性決定了我們無法在傳統(tǒng)德育理論的體系中評價和借鑒杜威。在轉(zhuǎn)型期的德育研究中，一些研究者注意吸收杜威德育思想的有益成分，對我國德育問題進(jìn)行分析。但已有研究對杜威德育思想的借鑒往往是片斷性的，詞句引述較多，系統(tǒng)梳理缺乏，由此導(dǎo)致的結(jié)果是杜威德育思想的全貌不清晰，杜威德育思想對于我國德育變革的啟示和指導(dǎo)作用發(fā)揮不力。依據(jù)上文對杜威德育思想進(jìn)行的系統(tǒng)分析，我們可以把握其對我國德育原理變革與學(xué)校德育實(shí)踐變革兩個方面的啟示。

（一）杜威德育思想與我國德育原理變革

杜威德育思想對于我國德育原理變革的啟示，主要體現(xiàn)在：（1）對道德和“道德人”的重新理解；（2）對德育實(shí)體性概念的批判與重構(gòu)；（3）對“德育首位”、“學(xué)科德育”等德育觀念的現(xiàn)代闡釋。

“道德”和“有道德的人”向來是道德教育的倫理學(xué)基礎(chǔ)。關(guān)于道德和道德人，我國有本土的認(rèn)識傳統(tǒng)，認(rèn)為道德就是在一定社會中調(diào)整人與人、人與社會關(guān)系的準(zhǔn)則、規(guī)范，有道德的人（道德人）就是認(rèn)真遵守社會中的倫理規(guī)范的人。依據(jù)這種理解，道德教育的目的就是培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)格遵守道德規(guī)范的行為習(xí)慣和真誠維護(hù)道德規(guī)范的思想傾向，道德教育的內(nèi)容就是各種約束和指導(dǎo)個體行為的倫理規(guī)則。經(jīng)過中國社會幾千年的歷史發(fā)展，這種理解方式已經(jīng)成為社會中的共識。但這種理解方式是有問題的，根本的問題在于將道德看作獨(dú)立于知識、技能之外的范疇，遵守道德規(guī)范的人雖然是“好人”，但可能沒有任何實(shí)際能力，不能對社會和他人有任何貢獻(xiàn)，也不能保證人生的幸福。這種道德觀雖然在封閉、保守、注重人倫的傳統(tǒng)社會是適用的，但卻無法適應(yīng)現(xiàn)代社會對人的全面要求。在轉(zhuǎn)型期，盡管政府和學(xué)校努力樹起各行各業(yè)的道德榜樣，但廣大社會成員所關(guān)注的卻是“能干”、“本事”和“能人”、“有本事的人”，對拘泥于既成規(guī)范的“道德”和“道德人”不屑一顧。杜威提供了新的理解方式，強(qiáng)調(diào)在社會生活的具體情境中理解道德，主張把道德看作個體解決具體問題所需要的社會知識、社會情感、社會行動能力的合金，認(rèn)為社會所需要的真正意義上的好人、有道德的人，應(yīng)該是能夠充分承擔(dān)各種社會關(guān)系所賦予的責(zé)任的人，是“有用的好人”。這種理解方式，溝通了知識與道德，使道德普遍地蘊(yùn)含于個體的全部社會活動之中，也有助于使“有道德的人”贏得其應(yīng)得的尊重。

在我國德育理論中，長期存在著一種將德育實(shí)體化的思想傾向，具體表現(xiàn)在將德育看作教育中的特定部分，看作專門的德育工作，從而將德育與教育的其他部分區(qū)別開來。這種德育實(shí)體化的思想方式，一方面是以傳統(tǒng)社會形成的以德統(tǒng)智、智德分離為基礎(chǔ)的，另一方面又得到新中國成立以來“德智體”或“德智體美勞并列”等表述形式的支持。杜威的德育觀提示了一種消解并重構(gòu)德育實(shí)體性概念的思路，即我們應(yīng)將德育確認(rèn)為教育的道德維度，反對將德育看作學(xué)校教育的一部分；將教育的道德維度理解為承擔(dān)學(xué)校的社會責(zé)任，使這一道德維度清晰易懂；并且，將教育的道德維度作為一切教育規(guī)劃的第一要素，使一切教學(xué)、管理和學(xué)校生活合乎教育的道德標(biāo)準(zhǔn)。按照這樣的思路，我們就可以擺脫傳統(tǒng)的德育實(shí)體觀，同時創(chuàng)造一種新的德育實(shí)體觀，即學(xué)校教育的一切過程都是增進(jìn)個體德性的過程，是促進(jìn)個體更好地承擔(dān)社會責(zé)任的過程。

教育實(shí)踐對德育觀念的“背叛”，似乎是當(dāng)前學(xué)校教育領(lǐng)域的普遍問題。一些研究者將罪責(zé)歸咎于學(xué)校，批判學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)忽視德育，但事實(shí)上，我們的一些德育觀念本身是概念模糊的。杜威的德育思路有助于我們澄清當(dāng)前德育觀念中的問題，呈現(xiàn)學(xué)校德育的真問題：（1）“德育首位”觀：人們經(jīng)常談起“德育首位”與“德育無位”的矛盾。一般來講，“德育首位”指學(xué)校德育在學(xué)校教育中應(yīng)該處于重要或首要的地位；而在實(shí)際的學(xué)校教育工作中，德育不僅沒有獲得重要地位，甚至沒有立足之地，如德育課時被縮減，德育活動形式花，德育評價不被重視。可以看出，當(dāng)人們批評“德育無位”時，所秉持的仍然是傳統(tǒng)的德育實(shí)體概念，所談?wù)摰膶ο笃鋵?shí)是專門的德育工作。杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的社會責(zé)任，并且主張將此看作學(xué)校教育的根本的道德標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)全新的德育實(shí)體觀，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)該將“德育首位”看作是將教育的社會屬性放在學(xué)校教育規(guī)劃的首位，依據(jù)社會發(fā)展對人才的要求培養(yǎng)學(xué)生；將教育的社會屬性貫徹于學(xué)校教育的方方面面，培養(yǎng)學(xué)生健全的社會認(rèn)識、社會情感、社會行動能力。而“德育首位”與“加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)”是不矛盾的，“德育首位”的反面是繼續(xù)堅持科舉時代遺留下來的升學(xué)第一的教育思路，在學(xué)校教育過程中漠視學(xué)校教育的社會責(zé)任和學(xué)生將來所應(yīng)承擔(dān)的公民責(zé)任，僅僅關(guān)注學(xué)生的“前途”而不考慮社會的需要。（2）“學(xué)科德育”觀：在傳統(tǒng)德育體系中，通過學(xué)科教學(xué)來滲透德育也被視為德育的基本途徑，這就是“學(xué)科德育”的觀念。學(xué)科德育的主張強(qiáng)調(diào)一方面通過具有倫理道德屬性的學(xué)科內(nèi)容來滲透德育，另一方面通過教師的合乎道德規(guī)范的教學(xué)行為來感化學(xué)生。但一些研究者認(rèn)為很多教師只教書不育人，對思想道德教育并不關(guān)心。這在很大程度上仍是基于傳統(tǒng)道德觀來理解道德教育。基于新的道德理念，我們可以看到學(xué)科德育的真實(shí)根源在于各種學(xué)科是學(xué)生認(rèn)識社會的一種工具，有其社會價值，學(xué)科的教學(xué)能夠增強(qiáng)學(xué)生理解社會生活和實(shí)際參與社會生活的能力、智慧和情感；學(xué)科德育的本質(zhì)是學(xué)科教學(xué)的道德屬性，即將教育的道德屬性貫徹于一切學(xué)科教學(xué)之中，使學(xué)科的學(xué)習(xí)能夠增進(jìn)學(xué)生的社會意識和社會智慧、社會能力，使教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生可以真正用于生產(chǎn)、生活的知識、能力，并且這種知識和能力是親社會的；學(xué)科德育對教師的要求，不是利用細(xì)枝末節(jié)滲透某種社會規(guī)范，而是通過創(chuàng)造性的和勤奮的工作，促使學(xué)生形成社會所要求的知識、能力，這種育人，是更真實(shí)的育人。基于這樣的理念，違背學(xué)科德育的教學(xué)活動就是在傳統(tǒng)教育中普遍存在的現(xiàn)象：學(xué)生記住了書本知識，但并沒有形成可以自由運(yùn)用的個人知識、能力，更沒有形成積極促進(jìn)社會發(fā)展的能力和意愿。這種教學(xué)，是迷失了教學(xué)的道德屬性的教學(xué)，是失德的教學(xué)。不管教學(xué)內(nèi)容是怎樣地充滿了道德話語，不管教師是多么的任勞任怨，只要教學(xué)僅僅培養(yǎng)了學(xué)生的應(yīng)試能力，而沒有發(fā)展他在社會中創(chuàng)造性實(shí)踐的能力，學(xué)科德育、教書育人都是無從談起的。

（二）杜威德育思想與我國德育實(shí)踐變革

已有德育研究曾經(jīng)借用杜威的話語來支持學(xué)校德育中的討論法、活動法和生活化，但筆者認(rèn)為，杜威德育思想對我國德育實(shí)踐變革的真正啟示不在于細(xì)節(jié)，而在于提供了一種對學(xué)校教育進(jìn)行整體道德化改造的宏觀思路，這一思路對于我國學(xué)校教育而言具體表現(xiàn)在如下的方面：

首先，學(xué)校教育應(yīng)該進(jìn)行合理的角色定位。我國學(xué)校教育的基本傳統(tǒng)是功利取向的，其基本特征是將個人功利置于社會道義之上、以個人功利否定社會責(zé)任，以滿足學(xué)生的功利追求為目標(biāo)。這一點(diǎn)在“男兒欲遂平生志，六經(jīng)勤向窗前讀”的科舉時代表現(xiàn)最為明顯，而在當(dāng)前的學(xué)校教育中仍然比較嚴(yán)重。這與民主社會對學(xué)校教育的要求是相違背的。在民主社會，學(xué)校是社會結(jié)構(gòu)的有機(jī)部分，承擔(dān)著培養(yǎng)促進(jìn)社會發(fā)展的合格成員的社會責(zé)任，教育成為社會的一項(xiàng)道德事業(yè)。在學(xué)校與社會的道德關(guān)系中，學(xué)校教育應(yīng)該為民主社會的誕生和完善培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民，這是轉(zhuǎn)型期學(xué)校教育的道德規(guī)定，也應(yīng)成為學(xué)校教育的應(yīng)然角色定位。如果將傳統(tǒng)的教育形式命名為“功利教育”的話，那么，這種新的學(xué)校教育形式可以定義為“責(zé)任教育”，即培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的負(fù)責(zé)任的公民的教育。責(zé)任教育不僅能夠適應(yīng)社會發(fā)展的需要，并且能夠促使社會成員在與社會發(fā)展相協(xié)調(diào)的道路上更加充分地實(shí)現(xiàn)個性的發(fā)展和人生的幸福。

其二，是學(xué)校教育目的的合理厘定。在個人功利至上的教育體系中，教育成為個人提升社會地位的跳板或敲門磚，學(xué)校教育所關(guān)注的是學(xué)生的成績或升學(xué)。在民主社會的責(zé)任教育體系中，學(xué)校教育應(yīng)該明確自身的道德使命，依據(jù)社會發(fā)展的要求，自覺確立道德的教育目的，即培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人，培養(yǎng)愿意并且能夠承擔(dān)社會責(zé)任的公民，促使學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)社會生產(chǎn)、生活所必須的知識、技能，為走上社會、成為社會的合格成員以及終身的可持續(xù)發(fā)展做好準(zhǔn)備。具體而言，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生發(fā)達(dá)的科學(xué)素質(zhì)和民主素養(yǎng)，培養(yǎng)勞動者，培養(yǎng)良好的價值觀、勞動態(tài)度和勞動習(xí)慣，培養(yǎng)基礎(chǔ)的科學(xué)素養(yǎng)和信息素養(yǎng)，使學(xué)生能勞動、善創(chuàng)造、愿奉獻(xiàn)；培養(yǎng)民主公民，樹立平等、尊重、自主、法治等意識，培養(yǎng)參與公共事務(wù)的習(xí)慣，培養(yǎng)表達(dá)、溝通的能力。以培養(yǎng)全面承擔(dān)社會責(zé)任的公民為教育目的，不僅是社會發(fā)展的要求，更有助于學(xué)生個性的完善。

其三，是學(xué)校教學(xué)的德性改造。學(xué)校教學(xué)不應(yīng)執(zhí)迷于過分注重學(xué)生的分?jǐn)?shù)、升學(xué)、服務(wù)個人前途的老路，而是應(yīng)該具體地培養(yǎng)學(xué)生參與社會、服務(wù)社會的知識、能力、習(xí)慣、態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生的生產(chǎn)能力、科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新精神、動手能力。教學(xué)應(yīng)該建立學(xué)校教育與社會生活的合理聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)，而改革的關(guān)鍵，依據(jù)杜威的教育實(shí)踐，是如何將社會生產(chǎn)、生活的經(jīng)驗(yàn)以合理方式引入教學(xué)系統(tǒng)，開展在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的教學(xué)。當(dāng)前我國已經(jīng)較為關(guān)注經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，并且設(shè)置了專門的綜合實(shí)踐活動課程，但這種做法與杜威的教學(xué)主張是有很大區(qū)別的，因?yàn)槎磐鲝埖脑诮?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)是對學(xué)校的全部教學(xué)而言的，主動作業(yè)不是單列的課程，而是所有課程的中心；綜合實(shí)踐活動課程則是學(xué)校中的一種獨(dú)立課程，與其他學(xué)科教學(xué)構(gòu)成并列關(guān)系而沒有融為一體，更沒有成為學(xué)校教學(xué)的中心。這種區(qū)別，可能是當(dāng)前教育改革中出現(xiàn)的實(shí)踐課程形式化的理論根源。依據(jù)對當(dāng)代歐美國家經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)迅速發(fā)展的考查，筆者認(rèn)為，我國應(yīng)更加深入、切實(shí)地推進(jìn)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)教育，從而在根本上解決教學(xué)的德性問題（或社會性問題）。關(guān)于這一問題，我們已有專門論述，此處不再展開[9]。

其四，是學(xué)校管理的民主化改造。民主素質(zhì)是負(fù)責(zé)任的公民必備的素質(zhì)，而民主素質(zhì)的培養(yǎng)主要依靠學(xué)校管理的民主化改造。當(dāng)代絕大多數(shù)學(xué)校的管理方式還停留于傳統(tǒng)的權(quán)威主義管理模式，這種管理極大地限制了學(xué)生的活動自由，也阻礙了學(xué)生的社會智慧、社會情感和社會能力的發(fā)展，對于學(xué)生健全的社會責(zé)任意識的成長發(fā)生著極大的危害。當(dāng)務(wù)之急，是對學(xué)校管理體制進(jìn)行民主化改造，這一方面，已有大量研究者在進(jìn)行呼吁和實(shí)驗(yàn)。筆者有必要補(bǔ)充的一點(diǎn)是：依據(jù)杜威的教育理論，依據(jù)學(xué)校生活的實(shí)際，學(xué)校民主管理是一種系統(tǒng)工程，是不能獨(dú)立于教學(xué)改革而進(jìn)行的。學(xué)校民主管理可以大致分為教學(xué)的民主管理和學(xué)校生活的民主管理：當(dāng)教學(xué)依然行走在應(yīng)試教育之軌時，學(xué)習(xí)仍然是難以調(diào)動學(xué)生積極性的，教學(xué)的民主管理自然是不可能的；而且，對于學(xué)生來講，承擔(dān)學(xué)校職務(wù)，參與學(xué)校公共事務(wù)，必然要占去一些準(zhǔn)備考試的時間，則學(xué)生和家長都不會真誠地支持民主管理。由此可見，學(xué)校管理模式的變革必須與教學(xué)方式變革相輔相成，而不可能獨(dú)立進(jìn)行。

其五，是直接德育的良好組織和合理定位。形式化、學(xué)科化、說教化的傳統(tǒng)德育課已經(jīng)遭到反復(fù)批判，當(dāng)代學(xué)校的直接德育應(yīng)該依據(jù)個體發(fā)展規(guī)律，關(guān)注情感，建基活動，扎根生活，訴諸理性，促使學(xué)生對當(dāng)代社會所要求倫理道德的理解、認(rèn)同與遵守。另一方面，我們必須看到傳統(tǒng)德育思路的另一個根本問題是對德育課任務(wù)的不恰當(dāng)定位，過分夸大德育課的教育價值，試圖通過德育課使學(xué)生掌握和形成正確的價值觀和道德觀念——這本身就是一種虛妄。基于杜威的德育分析，我們可以看到，個體的健全的社會情感、社會意識的發(fā)展，是在良好的社會生活中實(shí)現(xiàn)的。我們必須全面推進(jìn)學(xué)校教學(xué)和管理體系的改革，通過聯(lián)系社會生活的教學(xué)發(fā)展學(xué)生參與社會的知識和能力，通過賦予學(xué)生主體地位的民主管理體系發(fā)展學(xué)生對社會生活的理解力、歸屬感及行動能力，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的道德化改造，建構(gòu)一種合理的“道德的教育”，一種真正有效的道德教育。

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摘要：杜威德育思想的核心可以概括為以“道德的教育”培養(yǎng)“道德的人”。“道德的人”就是民主社會中的“有用的好人”，“道德的教育”就是培養(yǎng)個體有效參與社會生活的能力的教育，是承擔(dān)學(xué)校社會責(zé)任的教育。杜威德育思想對我國德育原理的啟示就是在“充分承擔(dān)各種社會關(guān)系所賦予的責(zé)任”意義上重新闡釋“道德人”概念，在“德育即教育的道德維度”意義上對既有的德育實(shí)體性概念進(jìn)行批判與重構(gòu)，將“德育首位”看作“將教育的社會屬性放在學(xué)校教育規(guī)劃的首位”，將“學(xué)科德育”理解為“通過學(xué)科教學(xué)增強(qiáng)學(xué)生理解和參與社會生活的能力、智慧和情感”，從而在整體上反思學(xué)校教育的德性基礎(chǔ)。并且，杜威思想也提示了我國德育實(shí)踐變革的學(xué)校教育整體德性改造路徑。關(guān)鍵詞：杜威德育思想中國德育變革道德的教育道德的人