德育的制度支持研究論文

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當前，我國社會正經歷全方位的變革，社會環境紛繁復雜，多元化的利益格局和對外開放帶來的道德價值觀的碰撞和多元化，往往使學生的心理、觀念、情感等具有極為復雜的表現，造成多層次的品德結構和多向性的品質特征，這對傳統的德育模式提出了嚴峻的挑戰。如何面對今天德育的現實，尋找學生思想品德培養的有效途徑和手段，一些論者多傾向于道德的法律化、德育的制度化建設，認為只要制定一套合理的德育原則和德育規范，教育學生遵守執行，就能提高學生的道德水平。尤其隨著我國加強法治的呼聲日高，我們的一些德育工作者更是增加了對德育制度化的信心、熱心甚至迷信，把德育的制度支持視為德育工作的最有效的途徑。

應該承認，這種觀點是為了培養學生良好的道德品質而提出的德育工作的“合理化”方案，甚至也許是一種可以在短時期迅速見效的方案。但從制度本身的特點看，從德育自身的內在規律看，制度對德育的價值和功用是有限的。德育應是制度規范與引導教化的融合與統一。

二

制度對德育的支持和保障是以制度獨特的品格來保證的。正是由于制度具有以下獨特的功能形式，才能完成體現和保障學生基本道德的歷史使命。

第一，制度具有一種規范性的優勢。學校通過一系列條例、章程、守則、規定等形式把學生基本的道德義務以制度的形式確認下來，這就使這些制度具有人人必須遵守的規范性優勢。首先，它表現為對學生個體道德的涵蓋性和效率性。制度是抽象的、概括的規則，它不針對具體的人和事，可以反復被適用;它無須對具體的人和事作出具體的指引，只要通過制度的安排和指引，就能對一切同類的道德主體和行為起到作用。其次，它表現為制度所確立的基本原則往往是學生行為的基準和指南，井往往滲透到學生學習、生活、娛樂的方方面面。

第二，制度比道德有更為明確具體的表達形式。德育內容豐富而寬泛，這使它的表達往往難以有系統和明確性，通常只是希望人們做出某種行為的一種主張原則，但它一旦獲得制度的確認，就具有明確、具體的表達形式，使道德原則成為易于遵循且帶有權威性的具體行為準則。正是由于這種明確的確認，賦予情境化的道德選擇以一種超越特定情境的預側性，也就是說可以通過制度預測自己行為的社會評價，進而根據這種預鍘來作出行動安排和計劃，使道德主體在道德權利和道德義務發生沖突時，有可能做出明確的是非曲直的裁斷，這比道德沖突時良心的、輿論的裁斷要千脆得多，有用得多。

第三，缸度擁有道德所缺乏的執行的強制力。道德規范轉換為道德實踐是以道德認知、道德認同為中介的，是在良心的感召和激勵下實施的道德行為，因此，對道德行為的評價側重于行為的動機，對非道德行為的懲罰主要依賴于良心的制裁，這使道德具有內在化的特性，使道德在面對道德主體良心和信念缺乏或缺失時，變得無能為力。相反，制度是一種異已的東西，它主要指向外在的行為和行為的結果。一亙道德原則與規范被制度予以確認就獲得了執行的強制力，就會在一定程度上保障道德規范實施的效力和剛性。

由此，制度對德育的支持和保障的方式最主要地體現為以下三個方面:

第一、通過制度的建立健全，確認德育內容要求*將道德原則明確為法律、制度，是以強制力的形式倡導社會道德。如憲法把“四有”、“五愛”、“五個教育’，等內容用母法的形式確定下來;許多學校通過一些“學生守則”、“行為規范”、“文明公約”、“實施細則”把一些德育內容和要求以制度的形式確認下來，這樣就有力地保證道德規范的貫徹執行，有效避免了在社會負面影響下道德建設的軟弱無力，并且有利于德育內容的具體、明確和可操作性，有利于學生對德育的普遍遵循。

第二、通過制度建設_，培育學生道德意識。良好的制度是客觀化和權威化的意識，是傳播社會意識的重要工具。學校的制度建立者是站在促進學生健康成長的立場來確認學生的道德準則，進行道德宣言的。通過制度的制定與執行，健康的意識滲透到人的精神世界，由此每個學生關于是非善惡的價值觀念就會被制度所蘊含的道德意識同化或部分同化，社會主義的道德意識于潛移默化中灌輸給了學生。

第三、通過制度的實行，規范學生道德行為。尼爾·麥考密克說:“法律的生命在手永遠力求執行在法律制度和法律規則中默示的實用的道德命令。”制度的實行過程其實也是實現制度中隱含的道德的過程。鄧小平指出:“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至會走向反面。”通過贊揚或表彰道德行為，禁止和懲處非道德行為，從而為學生提供明確的道德導向，指導學生做出道德行為的選擇。

三

強調制度對德育的價值并不能否認二者之何的差別，也不意味德育途徑的最優化和唯一性，更不代表制度對德育的取代。德育有其自身的特點和規律，制度有其自身難以彌補的缺陷:

第一、制度的他律性不是德育的終極追求(內在性、自律性)。制度往往外在于個體，而道德則為個體內在地具有。一個有道德的人，就是內在地具有某些“被稱贊的或可貴的品質的”人。制度本身是中立的，它注重的是不當行為的懲戒方向的補償尺度，所以它的著眼點不是啟發人的行為動機的崇高善良。而“道德的基礎是人類精神的自律”，道德之所以稱為道德，根本上乃是指人的行為發自內心，而非迫于外在制度強制的壓力。_這種發自內心的‘泊律”是德育的真正目的。試圖用制度的外在強制手段促使學生走向道德，從本質上說是很難奏效的。退一步說，作為一種治標不治本的德育途徑，即使它使學生能夠做到在外在行為層面上服從某種法律化制度化的道德規范。但由于沒有進一步內化為學生的道德品性，實際上這種制度并沒有真正發揮作用。

第二、制度的強制性與德育的主體性意識相左。制度要為學生遵守，要發揮作用，絕不能離開學生的主體能動性。這正如當代美國著名倫理學家阿拉斯戴爾·麥金太爾所指出的那樣:無論道德規則多么周全，如果人們不具備良好的道德品格或美德，也不可能對人的行為發生作用，更不用說成為人的道德規范了。他說:“在美德與法則之間還有另一種關鍵的聯系，因為只有對于擁有正義美德的人來說，才可能了解如何去運用法則?！敝贫燃s束雖有效地促使個體做出外部的符合道德行為，卻不能保證道德主體經常能夠做出符合道德行為的選擇，因為道德主體可以不帶情感地機械遵守制度，而道德素質仍可能停留在粗鄙狀態。德育的目的不是為了制定規則或標準，讓學生只能做規則的奴仆，相反，它首要的任務是造就學生成為具有自主的道德意識、道德行為的社會成員，因此，學生的道德學習必須是自覺自愿的而非強迫性的。而制度以其對道德主體的“標件化”追求而難以培養學生獨立的思維和個性的發展。