翻轉課堂在高職護理專業病理學教學中的應用

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病理學是研究疾病的病因、變化、機制、轉歸的一門形態學科，作為臨床與基礎相聯系的橋梁學科在高職護理專業學生的整個醫學教育中占有重要的承前啟后作用[1]，并且與多學科密切相關，綜合性強，對學生的知識儲備要求很高，教學中，因本學科內容較多，概念抽象、機制復雜、跨度較大，學生學習時普遍感到枯燥無味，對知識點缺乏深入的理解，經常采取上課埋頭記筆記以及考前死記硬背的學習方法，引起了相當程度的厭學情緒，不利于知識的真正掌握和吸收，學習效果不理想。翻轉課堂（FlippedClassroom）通過學習者在課前觀看教學視頻，課堂上師生深入地、個別地討論和互動，與傳統“課上學習，課后作業”的模式正好相反，凸顯了學生在教學中的中心地位，強調了學生的自主學習，并且注重了老師與同學之間、同學與同學之間的相互交流[2]。

1對象與方法

1.1研究對象選擇經過高考入學并隨機分班的2014級高職護理第五教學班共105人作為試驗組，2014級高職護理第六教學班也總共108人作為對照組[3]。使用科學出版社出版，鄭美蓉和方義湖主編的第1版病理教材，研究時問為2015年6月，共1學期

1.2方法試驗組與對照組授課老師、教學進度、教學內容相同。對照組采用傳統教學模式進行教學[4]。試驗組采用翻轉課堂教學模式進行教學。具體過程為課前提前1～2周分配預習教材任務，教師將本次課的教學課件和重點難點在在班級手機微信群，QQ群，并由病理學主講教師親自錄制或者網絡上優秀的開放視頻資源。接著學生要完成老師準備的課前作業，幫助鞏固掌握基本知識點，同時每次指定一個小組（10人）準備電子課件，并將學習情況、作業情況、難點問題帶回課上討論解決[5]。課堂隨機點名指定小組某個成員上臺“授課”。其他同學則進行相應提問或補充。依據學生提出的問題，先在小組間相互交流討論先征求學生進行主動回答，對不能現場解答或未完全解答的問題由教師進行解答。最后進行隨堂測驗。并做出總結反饋。課后指定小組同學協作整理成果，完成分享。見圖1。

1.3評價方法。從試題庫中隨機抽取考題對試驗組和對照組實行統一考試。并對兩組學生進行問卷調查，評價翻轉課堂教學模式改革的效果[6]。

1.4統計學方法

采用統計學軟件SPSS18.0分析數據，計量資料采用t檢驗，計數資料采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1兩組末考成績的比較

試驗組末考成績為（76.67±12.35）分，高于對照組的（72.68±11.28）分，差異有統計學意義（P＜0.05）。

2.2傳統模式與翻轉課堂模式的評價效果

在問卷調查中，試驗組對各項目評價效果均高于對照組，有統計學意義.

3討論

翻轉課堂（FlippedClassroom）最早由“林地公園”高中的兩位化學教師喬納森•伯爾曼和亞倫•薩姆斯通過錄制講課視頻并上傳到網絡，以此幫助請假缺課的學生補課。但沒有缺課的同學也經常觀看學習，于是兩位老師顛倒教學模式，讓學生課下學習教學視頻，而在課上師生互動交流討論問題，極大提高了學習的效果。2007年非盈利的在線可汗學院由孟加拉裔美國人薩爾曼•可汗（SalmanKhan）創建，為翻轉課堂的實踐建立了雛形。2011年，他的主題演講《讓我們用視頻重造教育》在TED會議上發表[7]。從此翻轉課堂成為各級學校教學改革推行的熱點教學模式之一。1991年，哈佛大學著名物理學教授埃里克•馬祖爾（EricMazur）研究并歸納出學習主要包括知識傳遞和知識內化兩個過程[8]，傳統的病理教學模式是教師在課上往往受教學時間有限、內容繁雜，老師很難在45分鐘時間內要將本節課全部知識點教會學生，學生往往忙于聽課記筆記，課后經常在內化知識的過程中遇到問題，沒有人提供幫助只好死記硬背，這就影響了學習效果。而我們實行的翻轉課堂將知識傳遞過程從課堂上轉移至課下，知識內化過程從課下轉移至課堂上，完成了“先學后教”的教學新范式[9]。通過課下全神貫注觀看短小精煉的教學微視頻，完成在線練習，并可以通過重復播放對難點內容加以強化學習，這種知識傳遞過程克服了傳統課堂知識傳遞的枯燥乏味，而且節省了時間。由于內化知識的過程有教師參與，有同學之間的討論與合作，幫助學生做到消化鞏固和融會貫通，從而使教學效果和學習效果雙雙產生質的飛躍[10]。并且通過布置小組任務倒逼機制促使學生提高自主學習能力，這正是“授人以魚，不如授人以漁”，為學生走上工作崗位實現“終身學習”打下良好的基礎。 本研究結果顯示，不論是考試成績還是教學效果評價試驗組學生均高于對照組，該教學模式有利于提高學生的自主學習能力，能調動學生的積極性，提高了病理學的教學質量。但在該教學模式實施過程中也發現一些問題，如對教師的課前準備工作、教學水平，課堂駕馭能力和知識能力都提出了更高的要求，有待于進一步的實踐探索[11]。

作者:王曉蔚 李芳 朱萌 單位:山西省運城護理職業學院

參考文獻:

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[3]宋曉環.病理教學中PBL教學模式的應用與對比[J].中國高等醫學教育，2008，21（1）：9.

[4]宋曉環，甘卉，李偉.任務驅動教學模式在病理學教學中的應用[J].中國高等醫學教育，2010，23（4）：114.

[5]徐進.翻轉課堂在高職院校中的應用與思考[J].中國教育信息化：基礎教育，2014，19（12）：27-30

[6]朱莉，宋曉環，王忠超.病理實驗課CPC教學法應用探討[J].中國醫學創新，2012，9（2）：71-72

[7]楊改學，李軍.微課程與少數民族中小學微課程開發與制作研究[J].電化教育研究，2015，35（5）：73-76

[8]宋艷玲，孟昭鵬，閆雅娟.從認知負荷視角探究翻轉課堂——兼及翻轉課堂的典型模式分析[J].遠程教育雜志，2014，32（1）：105-112.

[9]盧炳祥，羅衛群.翻轉課堂在中職語文口語交際教學中的應用[J].廣西教育，2015，61（6）：86-87

[10]張瑛.小組協作學習模式在生物復習中的應用[J].中學生物學，2001，17（4）：14-15.

[11]唐琳，李彤，肖大薇.基于翻轉課堂的Java開發實踐課程教學設計[J].計算機教育，2015，12（4）：103-106