校本課程開發(fā)管理論文

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內(nèi)容提要教師參與課程開發(fā)已成為世界基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的趨勢(shì)。本文分析了在三級(jí)課程管理的條件下，教師參與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義，以及教師在有效和合理開發(fā)校本課程中參與的條件與途徑，以期對(duì)我國(guó)廣大教育工作者產(chǎn)生一定的啟示作用。

自第三次全國(guó)教育工作會(huì)議規(guī)定我國(guó)基礎(chǔ)教育課程管理體制為“國(guó)家課程”、“地方課程”和“學(xué)校課程”三級(jí)課程相容并包的框架以來，全國(guó)各地的基礎(chǔ)教育課程開發(fā)正成為教育理論界和實(shí)驗(yàn)界共同關(guān)注的課題。參與校本課程開發(fā)，尤其是教師參與校本課程開發(fā)對(duì)課程改革的順利推進(jìn)、學(xué)生的發(fā)展、教師的成長(zhǎng)有著重大意義。本文擬對(duì)教師參與校本課程開發(fā)的重大理論及實(shí)踐意義，以及教師參與校本課程開發(fā)的條件與途徑作一探討，以期對(duì)我國(guó)廣大教育工作者產(chǎn)生一定的啟示作用。

一、教師參與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義

（一）推進(jìn)課程改革的順利實(shí)施

2001年6月，國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，教育部下發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動(dòng)。課程改革成功與否，離不開教師的教學(xué)實(shí)踐。教師是教育實(shí)踐的直接承擔(dān)者和教育變革的實(shí)施者，“如果學(xué)校的課程發(fā)展有一線教師的參與，將有利于體現(xiàn)課程研制者的意圖，有效地發(fā)揮新課程的作用。同時(shí)，由于教師的參與，課程可能會(huì)更為清晰、易懂，更容易被其他教師所理解與實(shí)施。”①一切教育改革和發(fā)展都離不開教師的參與，而教師的發(fā)展水平又直接決定著教育改革的成敗。因此，教師參與校本課程開發(fā)將有助于課程改革的順利實(shí)施。

（二）促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

校本課程改革能否順利推進(jìn)，需要教師的專業(yè)發(fā)展作為支撐，同樣校本課程開發(fā)也是教師成長(zhǎng)的有效途徑。校本課程開發(fā)與教師的專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，其專業(yè)素養(yǎng)會(huì)得以提升，而教師專業(yè)素養(yǎng)的提升與發(fā)展也為校本課程開發(fā)提供了前提。

“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人。”②校本課程開發(fā)意味著教師對(duì)知識(shí)的不斷構(gòu)建和重組，同時(shí)也意味著他們對(duì)教學(xué)實(shí)踐的不斷反思和探究。校本課程開發(fā)注重的是開發(fā)的過程，而不是開發(fā)的結(jié)果。在這一過程中，教師的課程意識(shí)、課程觀念等會(huì)發(fā)生相應(yīng)的改變，教師的知識(shí)能力也得以提升。

1．教師課程意識(shí)的變化

課程意識(shí)簡(jiǎn)單地說就是教什么的意識(shí)，是教師在長(zhǎng)期課程教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成的一種對(duì)課程本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)。教師有什么樣的課程意識(shí)，就有什么樣的課程教學(xué)實(shí)踐形式。教師的課程意識(shí)總在無(wú)形中對(duì)課程教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響。

建國(guó)后，我國(guó)為了盡快恢復(fù)教育，建立起社會(huì)主義教育體系，完全模仿了蘇聯(lián)“凱洛夫”的教育學(xué)。大體上說，這是一種沒有課程的教育學(xué)，其教學(xué)理論體系只有關(guān)于“教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書”三個(gè)方面，導(dǎo)致了我國(guó)教育體系缺乏“課程”的結(jié)構(gòu)性。長(zhǎng)期以來，學(xué)校教師完全執(zhí)行指令性課程計(jì)劃，不可能也不需要有課程意識(shí)和課程開發(fā)能力。廣大教師課程意識(shí)淡薄。他們只是被動(dòng)地執(zhí)行指令性課程計(jì)劃，對(duì)于他們來說教學(xué)就是給學(xué)生復(fù)現(xiàn)固定的知識(shí)，認(rèn)為“課程即教材”。學(xué)生只是課程的接受者。事實(shí)上，課程不僅是一種結(jié)果、過程，更是一種意識(shí)。校本課程開發(fā)要求教師進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)要以學(xué)生為本，考慮課程是否滿足了學(xué)生的需要與發(fā)展；要求教師從既定課程的解釋者與實(shí)施者轉(zhuǎn)化為課程的開發(fā)者與創(chuàng)造者，同時(shí)構(gòu)建以人為本、促進(jìn)人的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的課程評(píng)價(jià)意識(shí)。校本課程開發(fā)拓寬了教師對(duì)課程的理解，有利于提升教師的課程意識(shí)。

2．課程知識(shí)與課程開發(fā)能力的獲得

課程知識(shí)是指教師的本體性知識(shí)、條件性知識(shí)以及實(shí)踐性知識(shí)。就教師的課程知識(shí)結(jié)構(gòu)而言，除了學(xué)科專業(yè)知識(shí)（本體性知識(shí)）、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)（條件性知識(shí)）以外，更為重要的是實(shí)踐性知識(shí)。課程開發(fā)能力是指教師理解、選擇、規(guī)劃、編制、整合、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程的能力。它的主要內(nèi)容可以表述為以下幾點(diǎn)：③（1）將約束在單個(gè)學(xué)科中的教師的專業(yè)特性擴(kuò)大到學(xué)校教育的整體；（2）將與課程有關(guān)的決策、重點(diǎn)從原先的“上意下達(dá)”的方式轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤g的“討論”；（3）通過對(duì)決策過程的記錄和檢查，將結(jié)果再次反映到?jīng)Q策上來，進(jìn)而開發(fā)出更合理的課程系統(tǒng)。由于我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行的是國(guó)家本位的課程政策，因此教師不可能具有多少課程意識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，課程開發(fā)能力更無(wú)從談起。校本課程開發(fā)的主體。這樣，教師已經(jīng)從國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的決定者了。教師不但要自己決定課程，也要對(duì)自己的課程負(fù)責(zé)。這不僅給教師創(chuàng)造了秀大的課程設(shè)計(jì)空間，同時(shí)，客觀上也要求廣大教師在實(shí)踐中不斷提升其課程開發(fā)的能力。因?yàn)椤爸挥薪處煂?duì)課程改革的有關(guān)信念、教學(xué)風(fēng)格，以及有關(guān)的材料有比較深入的理解，熟練掌握有關(guān)的技能，才有可能比較有效地實(shí)施課程改革方案。”④而教師在校本課程開發(fā)中，通過對(duì)自己課程開發(fā)實(shí)踐的反思，通過與課程專家的合作、與其他教師的協(xié)作、與學(xué)生的探究等，逐漸積累課程開發(fā)的能力，促進(jìn)自身的發(fā)展。

3．參與意識(shí)和合作精神的培養(yǎng)

“教師參與課程開發(fā)”主要是指教師全程性地、主動(dòng)地、批判地、合作地介入課程開發(fā)、決策、實(shí)施、評(píng)價(jià)等過程的活動(dòng)。⑤教師參與課程開發(fā)促使教師必須打破過去僵化的、模式化的、習(xí)慣的教學(xué)方式，要求他們介入課程開發(fā)，把自己的實(shí)踐知識(shí)與他人分享，與他人一起制作課程方案，一起對(duì)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估等等。而“校本課程開發(fā)”運(yùn)動(dòng)為教師參與意識(shí)的培養(yǎng)，參與課程開發(fā)創(chuàng)造了良好的外部氛圍。

校本課程開發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)工程，要求課程專家、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社區(qū)人員廣泛參與，要求教師與教師及教師與課程開發(fā)的其他參與人員密切合作。然而，教師職業(yè)的一個(gè)重要特征是“專業(yè)個(gè)人主義（Professionalindividualism）”。在日常的教學(xué)活動(dòng)中，教師主要靠自己個(gè)人的能力去處理教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，教師之間及教師與外界之間在學(xué)術(shù)上缺乏溝通與合作，教師的課堂活動(dòng)往往與其他教師的課堂活動(dòng)相互隔離而不是相互依賴。這種特性使教師長(zhǎng)期處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地。校本課程開發(fā)是課程專家、教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、學(xué)生、社會(huì)人員廣泛參與的活動(dòng)。在開發(fā)過程中，需要不斷加強(qiáng)教師與教師、教師與校長(zhǎng)、教師與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)、教師與社區(qū)人員、教師與課程專家的專業(yè)對(duì)話，溝通協(xié)作，互相學(xué)習(xí)，互相支持，在合作中促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

4．行動(dòng)研究能力的培養(yǎng)

20世紀(jì)30、40年代，美國(guó)學(xué)者柯利爾和勒溫首先提出行動(dòng)研究，它是一種以“參與”和“合作”為特征的研究方式，主要是指教師在實(shí)際情境中進(jìn)行研究，并將研究結(jié)果在同一情境中加以應(yīng)用，從而不斷改進(jìn)教學(xué)工作的探索活動(dòng)。長(zhǎng)期以來，教師的角色囿于“傳道、授業(yè)、解惑”之中，扮演著教書匠的角色。而校本課程開發(fā)就是教師不斷反思、參與科學(xué)探索的過程，它遵循“開發(fā)-實(shí)施-觀察-反思-再開發(fā)”這個(gè)螺旋上升的過程，要求教師從課程的使用者轉(zhuǎn)化為課程的創(chuàng)造者；要求教師既是教育教學(xué)的實(shí)踐者，又是課程的開發(fā)者和研究者。在校本課程開發(fā)的過程中，教師不僅要研究學(xué)校、學(xué)生、自己，還要研究問題的解決方案，還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法。在行動(dòng)研究過程中，教師通過對(duì)自己教學(xué)行為的反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，研究教學(xué)過程，從而發(fā)現(xiàn)適合自己的教學(xué)方式和教學(xué)風(fēng)格，最終提高自己的教學(xué)水平和研究能力。教師為了提高對(duì)所從事的教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，就需要對(duì)課程開發(fā)過程不斷地反思，在反思過程中提高自己的能力和素養(yǎng)。由此可見，校本課程開發(fā)本質(zhì)上就是教育行動(dòng)研究的過程，教育行動(dòng)研究是校本課程開發(fā)的內(nèi)在要求。因此，校本課程開發(fā)本質(zhì)上要求教師具有教育行動(dòng)研究的素養(yǎng)。教師通過校本課程開發(fā)實(shí)踐情境的不斷反思，逐步提高自己的主體意識(shí)、問題意識(shí)和研究能力。

總之，課程改革是人的改革，課程發(fā)展是人的發(fā)展，沒有教師的發(fā)展就沒有課程發(fā)展，只有教師具有課程開發(fā)所必備的理念、能力與精神，校本課程開發(fā)才能得以順利實(shí)施、發(fā)展。

（三）適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要

改變?cè)袉我弧⒈粍?dòng)的學(xué)習(xí)方式，建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下富有個(gè)性的學(xué)習(xí)，是課程改革的核心任務(wù)。而校本課程開發(fā)是以學(xué)生的需要為導(dǎo)向、給學(xué)生留下自已的空間、注重差異性的教育，與“新課程改革”的基本精神一致。

1．以學(xué)生的需要為導(dǎo)向

教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。校本課程開發(fā)也是為了更好地滿足學(xué)生的需要。教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，除與課程研究專家、家長(zhǎng)及社區(qū)有關(guān)人員一起進(jìn)行課程開發(fā)，還要參與對(duì)學(xué)生的興趣、愛好、需求、特點(diǎn)等方面的分析，盡量使自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式符合學(xué)生的需要。這就是說，學(xué)生的充分發(fā)展是校本課程開發(fā)的著眼點(diǎn)和目標(biāo)，因而校本課程開發(fā)不是以學(xué)科為中心，也不是以成人（學(xué)科專家、教師）為中心，而是注重學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，⑥以學(xué)生的需要為導(dǎo)向，使每個(gè)學(xué)生得到充分的發(fā)展。

2．給學(xué)生留下自由的空間

學(xué)生個(gè)性的發(fā)展需要一定的自由空間，沒有自由的空間也就沒有發(fā)展。我國(guó)在只有單一國(guó)家課程存在的背景下，學(xué)生作為受教育者幾乎沒有選擇受什么教育的權(quán)利。新基礎(chǔ)課程應(yīng)“體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。⑦它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)，要求課程具有選擇性，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要進(jìn)行選擇，這樣就為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展留下一個(gè)空間。正是基于這樣的理念，可以讓學(xué)生選修自己感興趣的課程，讓它自動(dòng)消失。每個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)自己將來發(fā)展的需要形成獨(dú)特的個(gè)別化課程，為自己的發(fā)展開拓一片空間。

3．差異性教育

校本課程開發(fā)的目標(biāo)與素質(zhì)教育的目標(biāo)是完全一致的，不但注重全體性、全面性、主動(dòng)性，而且注重每個(gè)學(xué)生發(fā)展的差異性、可持續(xù)性。教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)；要尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體之間的差異性，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；要?jiǎng)?chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境和氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和駕馭知識(shí)的情感、態(tài)度。因此，教師必須了解和研究每一個(gè)學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注意學(xué)生的差異性，注意個(gè)別指導(dǎo)，盡可能滿足學(xué)生的不同需要，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提供差異性教育。

二、教師參與校本課程開發(fā)的條件與途徑

從我國(guó)校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀來看，存在著許多影響教師參與的因素。比如，從教師的觀念和能力來看，教師的課程意識(shí)與課程開發(fā)能力還不是很強(qiáng)。從課程管理模式來看，學(xué)校沒有分享到足夠的課程決策權(quán)。從校本課程實(shí)施策略來看，偏向于技術(shù)的取向，缺乏文化的重逢。另外，教學(xué)任務(wù)重、時(shí)間有限也是制約教師參與課程開發(fā)的瓶頸，難以保證其參與的質(zhì)量。如何創(chuàng)設(shè)有效的條件和途徑，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師參與校本課程開發(fā)的目的？筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面努力：

1．加強(qiáng)教師校本培訓(xùn)

校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化的一條重要途徑，主要針對(duì)教師在校本課程開發(fā)中所缺乏的知識(shí)與能力。它是指學(xué)校在上級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，根據(jù)自身發(fā)展的需要，以學(xué)校為培訓(xùn)基地，通過校長(zhǎng)、教師、學(xué)生共同參與，充分利用校內(nèi)外培訓(xùn)資源，開展能滿足學(xué)校教育教學(xué)需要的培訓(xùn)活動(dòng)。校本培訓(xùn)緊密結(jié)合教學(xué)實(shí)際，組織教師積極主動(dòng)參與，注重教師教學(xué)實(shí)踐能力的提高，實(shí)行教師個(gè)性化教育，有利于增強(qiáng)教師課程開發(fā)意識(shí)與課程開發(fā)能力，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

2．時(shí)間支持

學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師積極主動(dòng)地進(jìn)行課程教學(xué)變革，避免以增加教師負(fù)擔(dān)的方式進(jìn)行。學(xué)校應(yīng)做出整體安排，以保證校本課程開發(fā)工作不脫離課堂教學(xué)，也不增加教師的工作壓力，而成為教師樂意而為的一項(xiàng)工作。

3．學(xué)校文化建構(gòu)

校本課程的成功實(shí)施，需要有新的學(xué)校文化與之相適應(yīng)，這種新文化的特征應(yīng)該是注重創(chuàng)新、關(guān)注生活、關(guān)注社會(huì)、親近自然、尊重差異、多元民主、合作參與。⑧可見，在校本課程開發(fā)過程中，教師從自發(fā)走向自覺，需要多種因素的互動(dòng)，而一個(gè)具有共同合作的學(xué)校文化則是至關(guān)重要的。

4．自我反思意識(shí)和能力的提升

校本課程開發(fā)要求教師以一個(gè)研究者的身份進(jìn)入課堂教學(xué)實(shí)踐，并成為一個(gè)對(duì)自己的實(shí)踐不斷反思的“反思實(shí)踐者”。只有使教師成為教育教學(xué)的積極參與者、研究者和實(shí)踐者才能使教師的教育智慧充分發(fā)揮。自我反思意識(shí)和能力的提升，既是教師成長(zhǎng)的有效途徑，又是教師參與校本課程開發(fā)的有效途徑。

5．賦權(quán)予教師

自1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織《關(guān)于教師地位的建議》指出“應(yīng)把教學(xué)視為專業(yè)的職業(yè)”⑨之后，教師專業(yè)化的浪潮風(fēng)起云涌。在美國(guó)，20世紀(jì)80年代中期掀起教育改革的“第二次浪潮（TheSecondWaveofEducation-reform）”。這“第二次浪潮”更加注重學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部對(duì)教育質(zhì)量的提高的重要作用，強(qiáng)調(diào)要通過提升教師的能力，提高教師的專業(yè)化水平，來實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的改進(jìn)，引起了人們對(duì)“賦權(quán)予教師（empoweringteacher）”的普遍關(guān)注，“賦權(quán)予教師”的重要內(nèi)容之一就是創(chuàng)設(shè)專業(yè)化的學(xué)校環(huán)境，并給教師以相當(dāng)?shù)膶I(yè)自主權(quán)，包括課程的決策權(quán)。⑩

在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式下，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，他們的課程程度就是執(zhí)行國(guó)家的課程指令，從而扼殺了教師的創(chuàng)造性。只有給教師賦權(quán)增能，肯定教師對(duì)課程的獨(dú)立判斷能力和創(chuàng)造能力，使之真正成為課程開發(fā)的主體，校本課程的實(shí)施才能成功。

總之，在現(xiàn)代基礎(chǔ)教育中，教師參與校本課程開發(fā)將成為影響課程改革的重要因素。惟有廣大一線教師的積極參與，校本課程開發(fā)才能取得重大突破。而教師也需籍參與校本課程開發(fā)的機(jī)會(huì)和空間，不斷提高自己的專業(yè)水平和專業(yè)能力。

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