關于我國中小學課程教材改革的思考

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教育的根本任務是為了提高全體國民的素質，培養各級各類人才，促進經濟和社會發展。但是并不是任何什么教育都能提高國民素質、都能培養出促進經濟和社會發展的人才。一百年前，面對內憂外患，志士仁人們喊出了"教育救國"的口號，呼喚新學堂、新教育問世。因為腐敗的科舉教育非但救不了國，反而禍國殃民，誤國害國，甚至亡國。一百年后的今天，黨中央明確提出了"科教興國"的戰略方針。同志強調指出："全黨和全社會都要高度重視知識創新、人才開發對經濟發展和社會進步的重大作用，使科教興國真正成為全民族的廣泛共識和實際行動。"他又指出："教育應與經濟社會發展緊密結合，為現代化建設提供各類人才支持和知識貢獻。這是面向21世紀教育改革和發展的方向。"也就是說，只有正確的教育思想、教育內容和教育方法，才能興國，而唯應試教育非但興不了國，反而窒息人的創新精神，摧殘人才，扼殺人才。

為了建設社會主義現代化強國，振興中華，在激烈的國際競爭中贏得主動，立于不敗之地，我們必須大力推進素質教育，為極大地提高全民族的素質奠定基礎，培養一批又一批富于創新精神和實踐能力的人才。

推進素質教育，是新時期貫徹執行黨和國家教育方針的具體舉措，其目的就是要使全體學生各方面的素質得到全面發展、主動發展。而唯應試教育的著眼點只在少數學生的升學；只追求考試科目的高分；教師的教和學生的學都只是為了被動地應付考試。

素質教育是一項系統工程，應當全方位地推進，才能奏效。首先要轉變教育思想，更新教育觀念，使全體師生和家長乃至全社會都樹立正確的教育觀、質量觀、人才觀，這是根本的前提；而加強課程教材建設，改革教育教學內容是核心；提高師資水平是關鍵；完善考試、評價制度是導向。四者缺一不可。

加強中小學課程教材建設，改革教育教學內容，就是要解決好教師教什么、怎么教，學生學什么、怎么學的問題。這是素質教育的核心問題，也是整個教育改革的核心問題。

一

課程，從不同的角度看，有不同的定義。從內涵上看，廣義的課程是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程規劃，或者說課程設計、課程設置；二是分學科的課程標準，或者說教學大綱；三是課程內容，也就是各學科的教材。狹義的課程僅指第一項含義，或指第一、第二項含義。

學校課程是培養未來人才的藍圖。未來需要人才，人才需要培養，培養需要藍圖。課程就是藍圖。今天的課程，就是明天的社會。不同層次、不同類別、不同規格的人才，要有各級各類學校分別來培養；各級各類學校，要有各種不同的課程。課程藍圖有特點、有特色，培養出來的人才才可能有特點、有特色。

課程是學校教育的核心。每一次教育改革，最終必然要深化、落實到課程這個核心問題上。如果沒有課程的實質性改革，而只改學制，或只改教法，這樣的教育改革，最后是不可能達到成功目的的。

(一)世界各國中小學課程改革趨勢的共同特點

1993年《中國教育改革和發展綱要》指出："誰掌握了面向21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處于戰略主動地位。"為了迎接21世紀的挑戰，當代世界各國對中小學課程內容的改革，有哪些共同特點呢?筆者認為有以下三條：

1加強道德教育，重視人格培養

培養學生做什么樣的人，怎樣做人?無論哪一個國家的教育也回避不了這個問題，必須首先解決這個問題。知識是力量，道德更是力量。人們越來越具有這樣的共識：智育不合格者是次品，體育不合格者是殘品，而德育不合格者則是危險品。雖然世界各國道德教育的目的、內容、標準、方法不盡相同，但有一點是相同的，就是都越來越重視道德教育。至于如何重視，并不是一定要增設課程、增加課時，更重要的是如何完善學校德育的內容，改進學校德育的方法，聯系社會實際，聯系學生實際，有的放矢。結合各科教學和各種活動進行政治思想品德教育，注意潛在課程的潛移默化作用，往往能收到意想不到的效果。

2始終抓住基礎，及時更新內容

中小學的"基礎"，不僅指基礎知識、基本技能，而且還應包括基本能力和基本態度，但是最根本的是基礎知識。基礎知識具有最強的穩定性，最長的時效性，最大的遷移性。在當今和未來社會，無論是就經濟和社會發展的需要而言，還是就個人的全面發展而言，一方面需要更多的在某一領域具有高新水平的人才，另一方面，具有高新水平的人才又同時需要具備更寬厚更扎實的基礎。中小學的學制和課時是有限的。在有限的學制和課時里，抓住了基礎，就是抓住了核心、抓住了關鍵。當然，"基礎"不是一成不變的，它需要不斷地更新。但是這種更新必須恰如其分地選擇，"新成果新成就"要轉化成為新的教學內容，也就是說"科學"要轉化為"學科"，必須適時、適度，"老知識老內容"是否要從課程教材中刪除，如何刪除，也要正確定位。

3發展智力能力，培養創新精神

未來社會是信息社會。人腦加電腦，是未來社會的重要標志之一。因此，計算機的普及要從娃娃抓起，是高瞻遠矚的戰略方針。未來學校必將更加開放，更加社會化，更加國際化。為了使下一代立于不敗之地，必須最大限度地開發他們的潛能，發展他們的智能，培養他們獨立地觀察問題、發現問題、探索問題、思索問題、分析問題和解決問題的能力，培養他們的自學能力、實踐能力和創新能力，使他們學會求知，學會做事，學會共處，學會發展，在合作中競爭，在競爭中合作。只有這樣，才能更好地適應現代社會和未來社會日新月異的變化。

如何加強對學生能力的培養，是國際教育界普遍關注和重視的一個問題。

國際21世紀教育委員會1996年向聯合國教科文組織提交的一份報告國際世紀教育委員會主席是德洛爾，因此該報告又稱德洛爾報告。參閱《教育--財富蘊藏其中》(Learning:TheTreasureWithin),教育科學出版社1996年版。確切地說，此書名應譯為《學習--內在的財富》，重在強調學生的學，而不是教師的教。此書中譯本再版時，書名已改。此書已用36種文字在全世界出版。指出，面對未來社會的發展，教育必須圍繞四種基本的學習能力來重新設計、重新組織。這四種基本的學習能力也可稱之為教育的四大支柱。根據筆者的理解，這四種基本能力的含義可作如下解釋。

(1)知的能力(learningtoknow)，也就是掌握認識世界的工具。要學會廣博與專精相結合，由博返約的學習方法。

(2)學會做事的能力(learningtodo)，也就是要學會在一定環境中工作的能力，善于應付各種可能出現的情況。報告中特別強調了從技能到能力的轉變，也就是說，學會做事的能力，不僅要學會實際動手操作的技能，更重要的是要具備一種綜合而成的能力，它包括如何處理人際關系的能力，社會行為、集體合作的態度，主觀能動性，管理能力和解決矛盾的能力，以及敢于承擔風險的精神。因此，學會做事的涵義，在很大程度上同處理信息和人際交往的能力密切相關。

(3)學會共處的能力(learningtolivetogether)，也就是在人類活動中，要學會與他人一起參與。現代社會既充滿競爭，也離不開合作。要學會在合作中競爭，在競爭中合作。既要尊重多樣化的現實，又要尊重價值觀的平等，增進相互了解、理解和諒解，加強對相互依存關系的認識。

(4)學會發展的能力(learningtobe)，也就是要學會適應環境以求生存，改造環境以求發展的能力。每個人若要求得有價值的生存和發展，更有效地改造自然、改造社會，就必須充分開發潛能，發展個性，提高素質，增強自主性、能動性、創造性和責任感。

上述四種基本的學習能力，是教育的四大支柱，缺一不可。教育如果僅僅局限于教學生以知識，是遠遠不能適應現代社會要求的。

(二)我國中小學課程改革的構想--一個目標，兩段設計，三級管理，四個結合

在整個課程改革中，課程計劃是對教學大綱和教材起決定性作用的。我國中小學課程改革的構想，筆者認為，可以從四個方面加以闡述，即：一個目標，兩段設計，三級管理，四個結合。

1培養目標是課程設計之綱

正確地規定中小學各學段的培養目標，是課程設計的一個綱。而培養目標是由該學段的性質和任務所決定的。培養目標與教育方針相比，既有共同性，又有特殊性，是同中有異。準確地認識和把握各學段的培養目標，是課程設計的關鍵。

學科體系、學生發展、社會需求這三大要素對學校課程所起的制約作用，是通過教育目標(含總的共同的"教育方針"和各級各類學校既同又異的"培養目標")體現出來的。學校的"培養目標"既是教育方針的具體化，又是課程設計的一個綱。

學科體系、學生發展、社會需求這三大要素制約著教育目標，而教育目標進而又制約著教育結構和課程結構。學校課程結構如何，直接關系到能否培養出既全面發展，又層次不同、類別不同、規格不同的人才，來適應和促進經濟和社會發展。如果課程結構不合理，必然使既定的教育目標不能完美地實現，從而不能完成知識教學、能力發展和品德陶冶的任務，不能促進受教育者身心的全面發展，導致從根本上偏離經濟和社會發展的需要與可能。

教育方針和培養目標都屬于教育目標的范疇。然而作為教育方針的亞概念的"培養目標"，對課程結構起著更為直接的作用。因此，恰當地確定和表述培養目標是至關重要的。

各級各類學校的教育方針是共同的，而各級各類學校的培養目標是既同又異的。所謂"同"，是指無論是哪一級哪一類學校，其培養目標都必須同教育方針相吻合，不能偏離全面發展的教育方針。所謂"異"，是指各級各類學校必須根據自身在整個教育結構中所處的位置，為培養不同層次、不同類別、不同規格的人才，完成自身的任務。

2中小學課程改革的"兩段設計"：義務教育與普通高中之異同我國中小學的課程設計，1986年《義務教育法》頒布之前是小學為一段，中學(包括初中和高中)為另一段。而現在的"兩段設計"是九年義務教育為一段，普通高中為另一段。小學、初中是義務教育，按筆者的理解，是普及型的基礎教育，其課程應按九年一貫來設計，取消小學升初中的入學考試，不僅可以充分利用學業時間，而且可以避免學制不統一而帶來的種種問題；普通高中是非義務教育，按筆者的理解，是分流式的基礎教育。二者都是基礎教育，這是共同性；但是"基礎"的含義不盡相同，這是區別。在現階段的中國，九年義務教育應當是一個標志。如果九年義務教育是合格的話，那么一個初中畢業生，應當具備一個合格公民應有的基本素質，或者說應當打好一個合格公民所需要的共同基礎。升入高中，當然還要打基礎，但那是為分流進一步打不同的基礎。乃至升入大學，也還有基礎課、專業基礎課。即使就業，也還要打基礎。同是"基礎"，其含義其層次顯然不是等同的。這里還有兩點需要指出，一是隨著我國經濟和社會的發展，幼兒園階段的課程同九年義務教育階段的課程，越來越有必要也有可能融為一體，統籌設計，在發達地區尤其如此。二是今后隨著經濟和社會的發展，義務教育結業點必將逐步提高上升，上述課程設計模式也必將作出相應改變。一個國家義務教育的結業點越升高，學生分流的時間也就可以相應推遲。

3加強課程管理的彈性，對課程實行三級管理

對課程實行三級管理，即中央、地方、學校，各司其職。這樣既能保證國家的統一的基本要求，又能適應不同地區、不同學校的不同辦學條件和不同辦學模式的需要。

改革課程管理體制是課程改革成功的必要保證。我國的教育體制(包括課程管理體制)長期以來統得過死，地方和學校的權限太小，伸縮余地太小。這種體制，既不利于適應不同地區、不同學生的差異，又不利于發揮地方和學校的積極性。要求各地、各校執行全國統一的一套課程計劃，實際上早已行不通。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布后，這種情況更加明顯，各地、各校課程改革空前活躍。

在這個問題上，國外的一些做法可供我們借鑒。英國長期以來對中小學課程實行三級管理，即國家、地方教育當局(LEA)和學校，對課程的管理各有一定的權限。(當然，從傳統上看，在具體實行過程中，英國的中小學校特別是校長在課程管理上權限過大，這應該另當別論，同時也應引起我們的注意。)即使1988年英國議會通過了以實行全國統一的國家課程為核心內容的《教育改革法》之后，對課程的三級管理體制仍然堅持。1989年筆者隨國家教委課題組對英國中小學課程情況進行了為期兩個月的專題考察之后，曾向國家教委提出了專門報告，建議實行三級課程、三級管理。十年后的1999年，在《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中，正式提出了"建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程"即三級課程、三級管理(見《決定》第14條)。顯然，這個決定是從我國實際情況出發的，同時也借鑒了國外的先進經驗。這十年的進程說明，即使是一個正確的理念、政策或措施，要轉化為現實，也不可能是一蹴而就的。這里有兩種情況，一種情況可能是認識跟不上，因此行動滯后了；另一種情況可能是條件不成熟，需要時間準備。可見，正確把握理論論證和實踐檢驗的結果，一切從實際出發，并不是容易的事。俄羅斯近年來也一反過去中央統管課程的做法，賦予各級地方教育行政領導機關以及學校以一定的課程管理權限。

結合我國的實際情況，筆者認為，對我國中小學特別是普通高中實行三級課程、三級管理的做法，是可行的。

也就是說，在課程管理的權限上，以及課程開設的門類、年級、年限和課時上，中央、地方、學校各司其職。中央對必修課程和限定性選修課程的設置(包括科目和總課時)及其標準，仍要統一管理，以體現國家對中小學教育的基本要求，這也是中小學畢業生質量合格的基本保證。但與此同時，又給地方和學校留有充分余地，以便他們因地制宜、因校制宜，彈性處理。地方(指省級)教育行政部門有權遵照國家頒布的課程計劃，制訂本地的中小學課程計劃，有權對任意選修課程和活動類課程提出實施方案。至于各種課程的具體安排，則學校有權根據中央和省級教育行政部門課程計劃的規定，從實際出發作出決定，大力開發校本課程。這樣做，有利于學校在實現國家基本要求的前提下辦出各自的特色，充滿生機和活力。

對于三級課程、三級管理的含義要正確理解，它不僅要求在課程管理權限上應當分級(包括課程設置的門類、年級、年限和課時)，更重要的是，下一級課程對上一級課程必須既堅決執行，又創造性地自主地開發。那種把三級課程機械地割裂開來的做法，那種把學校課程僅僅理解為活動課程和任選課程的做法，都是認識上的誤區，是片面的，應當努力克服。

4建立整體優化的"四個結合"的課程結構

課程結構的整體優化，既有利于提高全體學生的全面素質，又有利于每個學生發展個性，學有特長，各得其所。

為了使學校課程對實現學校培養目標產生最好的效應，使學生全面地和諧地發展，首先要保證學校課程結構的完整性，并在此基礎上進而達到整體性。

"整體大于部分之和"。這是系統論的重要定律之一。這里所說的"整體"，當然是指結構優化的整體。如果不是結構優化的整體，它充其量只能等于，甚至小于部分之和，嚴格地說，這樣的所謂整體是不能稱之為真正的整體的。整體優化是系統論的重要原則。人們經常舉這樣的例子來說明這個道理--石墨和金剛石都是由碳元素構成的，但是因為分子結構不同，因而它們的物質特性大相徑庭。因排列組合的結構不同(也即各個因素之間的相互關系不同)而產生不同的結果和效果，這樣的例子，不僅在自然界，而且在人類社會、在人腦的思維當中，比比皆是。學校課程對于培養人才所起的作用，不是單個學科的結果，也不是各門學科的作用機械相加的結果，而是各門學科之間相互聯系、相互配合的結果。因為由各門完美的學科構成的課程，并不一定是完美的課程。課程結構是一種系統。任何一種系統，它除了包括構成的"部分"(即因素)之外，還包括聯系部分與部分之間的種種"關系"。也就是說，所謂"系統"，是由各個"部分"及其相互之間的"聯系"(或者說是"關系")所構成的有機的"整體"。這可以用下列公式表示：

E整=∑E部+E聯

由此可見，每門課程之間的關系，也即課程的橫向聯系，是課程結構的至關重要的問題。

著名教育家葉圣陶先生早在40年代初任職四川省教育科學館專員時，就論述過學校的課程問題。他說："學校里的課程各個分立，這是不得已的辦法，不分立就無從指導，無從學習。但因為分立了的緣故，每種課程往往偏于一個境界，如數學理化偏于邏輯的境界，歷史地理偏于記認的境界，公民訓練偏于道德的境界，等等。"他認為，"教育的最后目標卻在種種境界的綜合，就是說，使各個分立的課程所發生的影響糾結在一塊兒，構成個有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸在其中"②。由此可見，葉老已經提出了學校課程的完整性和整體性問題，也即結構問題，值得我們重視。

所謂結構，就是構成整體的各個組成部分的比例及其結合方式、相互關系。

為了培養不同層次、不同類別、不同規格的人才，首要的問題是必須解決好整個教育系統的結構即教育結構問題。例如，就中等教育而言，從縱向上，要處理好中等教育與初等教育和高等教育的比例、關系問題；從橫向上，要處理好中等教育內部普通中學與中等職業技術學校的比例和關系問題。

近年來，我國在教育結構特別是中等教育結構改革上已經取得了顯著成績。正是在這種情況下，課程結構問題日益突出地擺在了我們面前。

廣義的課程結構，不僅包括課程的整體結構，即宏觀課程(macro\|curriculum)結構，而且包括課程的具體結構，即微觀課程(micro\|curriculum)結構。前者要解決的問題是，根據培養目標，設置哪些課程，如何設置這些課程，各種內容、各種類型、各種形態的課程的相互結合如何達到整體優化的效應，這就涉及課程計劃的設計。后者要解決的問題是，每門課程的內容如何兼顧知識、兒童和社會的需要與可能，這就進一步涉及教學大綱(課程標準)和教材(尤其是教科書)的編訂。狹義地說，我們通常把前者稱為課程結構，而把后者稱為學科結構或教材結構。二者既有聯系，又有區別。美國50～60年代的教育改革，只注意了某些課程的學科(具體)結構的革新，而沒有致力于課程(整體)結構的改革，這是那次教育改革未能獲得成功的重要原因之一。

下頁的圖表示了教育結構、課程結構、學科結構這三者的相互聯系和區別。

教育結構再好，如果沒有整體優化的課程加以配合，學校的培養目標也無法實現。所謂課程改革，首先就是要解決好課程的整體結構問題。課程改革決不只是增加或減少幾門課程的問題。

探討學校課程結構，應是多角度、全方位的，而不是單一的；應是開放的，而不是封閉的；應是動態的，而不是僵硬的。對于中小學課程結構是否實現了整體優化，筆者認為其標志就是看它是否做到了以下四個結合。

(1)內容。德智體美與勞動、技術、職業教育相結合，學術課程與技術課程相結合，這是相得益彰的課程內容。德智體美勞，無論哪一種課程，從功能上講，都要做到知識、能力、品德三大功能融為一體，也就是說，無論哪一種課程，都要達到傳授知識、發展能力、培養品德的目的，這是和諧完美的課程功能。

(2)形態。學科類課程與活動類課程相結合，也就是間接經驗與直接經驗相結合；分科課程與綜合課程相結合；學期課程與短期課程相結合。這是取長補短的課程形態。

(3)類型。必修課程與選修課程相結合；在選修課程中，必選課程(又稱限定性選修課程，或稱選擇性必修課程)與任選課程相結合，這是動態平衡的課程類型。對于必選課程的歸屬，目前有兩種意見，一種把它歸入選修課程(見表1)，另一種把它歸入必修課程(見表2)。這是因為必選課程具有兩重性。對一個學生來說，必選課程中的某些學科群(組)、某些科目是必修的，而另一些學科群(組)、另一些科目則是選修的。換句話說，必選課程的含義，一是必須選(選一組或幾組、選一定數目的課程或學分)；二是可以選此也可以選彼。必修課程與選修課程的關系，不是主次關系，不是主從關系。選修課程不是必修課程的陪襯，更不是附庸。選修課程與必修課程具有同等的價值。在一定意義上講，選修課程對于學生的個性發展，對于分流的實現，有著更重要的作用。

(4)范疇。顯在課程(正式課程)與潛在課程(非正式課程)相結合，這是相輔相成的課程范疇。潛在課程又稱隱性課程，它在正式的課程計劃表里看不到，但卻能起到正式課程起不到的作用。潛在課程包括三個層面：一是物質和文化層面，如校舍、校貌、環境和校園文