教師的主導作用

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一、評價的客觀性

有的教師在提出問題的同時就已經為學生設下了一個圈套，然后就千方百計地引導學生進入圈套，而且必須是完全進入。在這個過程中，教師的評價就常常帶有主觀臆斷性。學生答得對了，馬上笑容可掬地問：“他答得對不對呀？”學生答錯了，立刻緊鎖眉頭地問：“這樣答對嗎？”再輔之以語氣變化，學生無需思考，單從老師的語氣和面部表情就能判斷出答案的正確與否。在這里，教師忽略了評價的客觀性，沒有給學生以一定的思考和判斷的時機。長此以往，學生就會用辨別老師的語氣和表情來代替思考和判斷了。

而有經驗的教師在學生回答之后，往往不置可否，欲揚先抑，進一步傾聽學生的意見，培養學生求異思維的能力。筆者曾聽過一個小學低年級教師的一節看圖說話課，老師指著一幅三個小學生在校園打掃衛生的彩圖問：“你們看，圖上表示的是什么時刻？”幾個學生意見不統一，有說早上，有說下午，老師沒有給予肯定或否定的評價，而是進一步引導學生討論：“噢，有不同意見。請大家仔細觀察，說出依據來。”學生甲：“是早晨，因為掃除都在早晨。”學生乙：“是中午，因為早晨同學們是來上學的，這圖上的小朋友是背著書包回家的。”學生丙：“不，不是早上，也不是中午，是下午放學的時候，因為中午放學是不背書包的。”很多學生贊同最后一種說法。這位老師在學生回答問題的時候，沒有急于滲透主觀意識，而是把討論的局面充分展開，使學生在這一過程中增強了思維和判斷能力。如果一開始有學生說出是“下午放學”時，老師就給予肯定的評價，豈不是既省時又省力，但這樣學生就只能停留在“知其然”的水平上。

二、評價的層次性

對學生表達的評價應該有層次性。這也是評價的順序機能的具體體現，其主要作用是鼓勵學生的學習向縱深和高層次發展。如果不注意評價的層次性，學生的學習就會停滯于低級水平。有一個老師在要求學生用“窮”字組詞時，幾個學生先后組了“很窮”，“貧窮”、“層出不窮”，老師的評價全是“好”。“很窮”和“層次不窮”，兩個學生的構詞能力差別是很大的，嚴格講“很窮”是個臨時組合的詞。這位老師的評價不分層次，全是“好”，一些學生就會滿足于“很窮”，影響了“層出不窮”、“一窮二白”、“圖窮匕首現”的出現。同樣是組詞，又一個教師就處理得不錯。學生用“身”字組詞，第一個學生說了個“上身”，老師問：“還有沒有別的？”這學生接著說了個“身體”，老師說“行”。第二個學生說了個“身經百戰”，老師說“好”。第三個學生說了個“身臨其境”，老師說“有水平”。這個老師分別用“有沒有別的”，“行”、“好”、“有水平”對“上身”、“身體”、“身經百戰”、“身臨其境”等詞語的組成作出了評價，層次分明，鼓勵了學生尋求好詞語的積極性。這樣的層次性評價，就會使學生在學習過程中，由淺入深，不斷發展，使那些有獨到見解和有創新意識的學生不斷得到鼓勵，使他們的聰明才智得以鍛煉和發展。當然評價的層次性還應根據學生的學習基礎而定，不同的學生也要有不同層次的評價。

三、評價的啟發性

學生在回答問題時，會出現這樣或那樣的錯誤。盡管原來想得不錯，但會由于緊張，將想好的內容或語言忘記，或由于突然的思維障礙而停頓。這就需要老師的評價富于激勵性和啟發性，幫助學生掃清思維障礙，消除緊張因素，糾正錯誤。有的教師圖省時省事，一個學生答錯了或講不下去了，就叫另一個，不斷換人，“點對為止”，不獲“答案”，決不收兵。這樣就影響了學生思維的深入，也會使課堂形成猜謎的局面。如語文課的分段，某篇課文共五個自然段，學生分段，教師先后否定了“兩段”“四段”的分法，到這時智力再差的學生也知道是三段了。不是“加減”，就是“乘除”。這實際上是教師主觀臆斷的具體表現，沒有把學生當做學習的主體，牽著學生的鼻子走。正確的做法應該是不斷地肯定其正確的方面，哪怕是一點點，鼓勵其說下去，并運用啟發的手段，指點迷津，另辟蹊徑，引導學生繼續深入的學習。有這樣一節寫人物的作文指導課：教師在引導學生口述人物特點和主要事件時，一個學生說的人物正是講課的老師，課堂氣氛頓時活躍。當學生講了老師“平易近人，博學多才，從不批評學生”等特點之后，卻講不出什么具體事例，這個老師沒有再讓他想事例，而是進一步去啟發：“你很注意觀察，對老師也很有好感。你說老師從不批評人，那學生課堂違犯紀律怎么辦哪？從不批評，大家都隨隨便便，課怎么上啊？”這一下，這個學生有話說了，說老師用眼神、手勢、語言提醒不注意聽講的學生，又講了一個“我”在課堂看課外書，老師如何在課后誘導幫助的事情，使這個學生寫出了一篇很不錯的文章。在這個過程中教師的主導作用通過啟發性的評價得以充分的發揮。

四、評價的具體性

學生最怕的是教師空洞的評價：學生回答之后，簡單的一句“錯了”、“不對”；朗讀課文之后，“平平淡淡”，“沒有感情”等。這樣的評價使學生無從著落。怎樣才對，怎樣才感情充沛？學生從教師的評語中無從尋找。一般來說，教師的評價應是具體的，使學生有章可循。一個教師在講讀《賣火柴的小女孩》一課時，叫一個學生讀“火爐幻象”一段，學生讀得確實平淡，語氣無變化，教師沒有簡單的否定，而是先肯定他“是努力想把文章讀好的”，然后引導學生分析：小女孩在寒冷之中渴望有一個火爐取暖，火爐出現后十分高興，幻象消失后又非常失望的情緒變化。之后，學生對如何讀好這一段（包括后幾段）已有了具體的印象，老師才說：“剛才××讀的時候沒有把這個情緒變化表現出來。”學生也心服口服，再讀也一定有進步。又如，一個學生用“摩拳擦掌”造句，說：“霍元甲和他的徒弟們在擂臺下摩拳擦掌。”句子顯得不完整，如果老師只說句子意思不完整，學生一時也鬧不清。這位老師先肯定地說：“詞用的是地方。”然后又說：“他們在臺下看呢。”那學生立即接上：“準備上去會會那個俄國佬”這樣的具體評價指導，使這個句子完整了。恰如其分的具體評價是教師教學基本素質的集中體現。

五、評價的結論性

結論性評價是在肯定學生回答的同時，進一步強調或充實學生的表達，使重點更加突出，語言更加精確，內容更加豐富。這多用于幾個同學回答一個問題或一個問題的不同意見之后。沒有這個結論性評價（盡管教師和部分學生心里有了準確答案），一些學生就會茫然不知所措。如一位老師在上《閃動的紅星》一課時，學生問：“結尾一段為什么讀得慢？”老師征求學生意見，一個學生說：“老軍人腿跛，走路慢，就慢讀。”一個學生說：“慢讀可增強對老軍人的崇敬之情”一個學生說：“慢讀令人回味。”等等，老師只說“大家討論得很好”，然后就避而言他。這個評價中忽略了結論，學生也不知道誰說得對，腿跛慢讀的說法顯然不妥，如果老師在肯定學生研究氣氛的同時，追問一句：“腿跛就慢讀，火箭上天該怎么讀？”結論自然會產生出來，但教師卻把這極好的“主導”機會失掉了。前面提到的《賣火柴的小女孩》一課，老師的結論性評價就恰到好處：一些學生說小女孩已經沒有媽媽了，一個學生問：“小女孩的媽媽哪去了？”學生甲：“媽媽生她時難產，又去不起醫院，生下她之后就死了。”學生乙：“小女孩生下之后，家里就更窮了，她媽媽出去做工，積勞成疾，離開了人世。”學生丙：“這個國家的人非常自私，她媽嫌這個家太窮，撇下小女孩改嫁了。”老師：“大家的討論很好，這幾種情況都有可能，但不管是哪種情況，都說明黑暗的社會是冷酷無情的、悲慘的。”老師的結論性評價很有說服力，也恰到好處。

總而言之，準確的課堂評價是培養學生學習能力、發展學生創新意識的重要環節。只要教師深入鉆研教材，不斷提高課堂應變能力，就能準確把握評價的尺度，真正達到提高教育效率的目的。