科學(xué)教學(xué)文本理解論文

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[摘要]科學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)論秉持主客二分的思維范式與“正確掌握”的價(jià)值追求，認(rèn)同授受的教學(xué)形式與意義的單向傳輸性，其程序化的努力抽空了教學(xué)的人文性。當(dāng)代教學(xué)認(rèn)識(shí)論的生活化轉(zhuǎn)向，使教學(xué)文本理解出現(xiàn)了新的特點(diǎn)，生活教學(xué)認(rèn)識(shí)論重視理解主體的主觀體驗(yàn)性、差異性、創(chuàng)造性、對(duì)話性、開放性。它關(guān)注教學(xué)中人的完整性，關(guān)注教學(xué)主體的生命成長(zhǎng)和精神世界的充實(shí)。它使教學(xué)中的人與知識(shí)、人與人之間成為一種視域融合、意義生成的關(guān)系，同時(shí)也是一種交往與對(duì)話關(guān)系。

[關(guān)鍵詞]科學(xué)認(rèn)識(shí)論；生活認(rèn)識(shí)論；文本理解

近年來(lái)，人們對(duì)教學(xué)中的弊端紛紛進(jìn)行深刻反思，其反思性的認(rèn)識(shí)成果之一，是認(rèn)識(shí)到了現(xiàn)實(shí)教學(xué)弊端產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)論根源——科學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)論根源。科學(xué)認(rèn)識(shí)論視野下的教學(xué)究竟具有什么特點(diǎn)或局限？當(dāng)代教學(xué)認(rèn)識(shí)論又應(yīng)該實(shí)現(xiàn)怎樣的轉(zhuǎn)向？本文試圖對(duì)此進(jìn)行初步探討。

一、科學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的影響

認(rèn)識(shí)論是近代哲學(xué)研究的核心問(wèn)題。由于自然科學(xué)的巨大進(jìn)步和影響，哲學(xué)淪為科學(xué)的附庸，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論只是圍繞自然科學(xué)認(rèn)識(shí)而展開。近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論被自然科學(xué)化，成為科學(xué)認(rèn)識(shí)論了。科學(xué)認(rèn)識(shí)論的特點(diǎn)可概括為三點(diǎn)：首先，它把認(rèn)識(shí)的目的當(dāng)成是獲取關(guān)于客觀對(duì)象世界的客觀知識(shí)；其次，它把認(rèn)識(shí)當(dāng)成成人生活的工具，而不是生活的內(nèi)容；再次，它不是把主客體關(guān)系視為生活關(guān)系，而是視為處于一個(gè)二元對(duì)立的外在認(rèn)識(shí)關(guān)系。科學(xué)認(rèn)識(shí)論是一個(gè)知識(shí)論、工具性認(rèn)識(shí)論[1]。

在教學(xué)思想史上，開近現(xiàn)代科學(xué)認(rèn)識(shí)論先河的是德國(guó)赫爾巴特的“四段論”，即明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法。其后繼者又把它發(fā)展成“五段論”，即預(yù)備（提出問(wèn)題、說(shuō)明目的）、提示（提示新課題,講解新教材）、聯(lián)系（比較）、總結(jié)和應(yīng)用。赫爾巴特派的這一理論將心理學(xué)運(yùn)用于教學(xué)，是教學(xué)論科學(xué)化的肇始。不過(guò),它同時(shí)也預(yù)示了科學(xué)主義教學(xué)觀的到來(lái)。赫爾巴特從錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象世界抽象出最簡(jiǎn)單、最原始的要素—“觀念”（原子還原論）,他認(rèn)為，“觀念”之間的相互作用方式即“觀念”從被統(tǒng)覺(jué)到應(yīng)用,這是任何教學(xué)過(guò)程都必須遵守的鐵定法則（機(jī)械決定論）。

赫爾巴特學(xué)派的“五段論”影響歐美各國(guó)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久，其“四段論”早在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)初期就開始出現(xiàn)在我國(guó),自清代廢科舉、興學(xué)校以來(lái)，它被廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)，產(chǎn)生了持久而深入的影響。二戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，科學(xué)在社會(huì)政治與教育中的地位再一次得到強(qiáng)化，科學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)論也得到進(jìn)一步發(fā)展。這一時(shí)期主要有贊可夫的一般發(fā)展理論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、巴班斯基教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論等不同有關(guān)理論。

從五十年代開始,蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)在我國(guó)廣泛傳播，影響深遠(yuǎn)。凱洛夫教育學(xué)認(rèn)為，“在教學(xué)中，講授起主導(dǎo)作用”。凱洛夫教育學(xué)關(guān)于教師、教科書、課堂教學(xué)的“三中心論”；教學(xué)過(guò)程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說(shuō)”；教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識(shí)論”的基本哲學(xué)立場(chǎng)以及教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺(jué)性、積極性、直觀性、理論與實(shí)際相結(jié)合、系統(tǒng)性和連貫性、鞏固性、可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等等，均在中國(guó)通過(guò)教師以“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式得到了普及。葉瀾教授對(duì)此曾有深刻的印象，他將其影響概括為“幾乎做到每個(gè)教師皆知”。凱洛夫教育學(xué)被認(rèn)為是赫爾巴特理論的簡(jiǎn)單化和操作化，也被認(rèn)為是俄羅斯文化和20世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會(huì)的政治、意識(shí)形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的產(chǎn)物，充滿了濃重的科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論色彩[2]。凱洛夫教育模式曾長(zhǎng)期主宰我國(guó)學(xué)校的教學(xué)并影響至今。雖然，我們一直把馬克思主義認(rèn)識(shí)論當(dāng)作教學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，但是，馬克思主義認(rèn)識(shí)論也被科學(xué)化了，以王道俊、王漢瀾主編的《教育學(xué)》為例，該書是我國(guó)新時(shí)期以來(lái)教育學(xué)體系建構(gòu)的典范之作，它的理論基礎(chǔ)就是馬克思主義的認(rèn)識(shí)論，即把教學(xué)過(guò)程作為“特殊認(rèn)識(shí)”過(guò)程，即把教學(xué)過(guò)程作為“引起求知欲、感知教材、理解教材、鞏固知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、檢查知識(shí)、技能和技巧”的過(guò)程[3]。這一思想至今仍具有深厚的社會(huì)基礎(chǔ)，它自覺(jué)或不自覺(jué)地影響著我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的教學(xué)。

二、教學(xué)文本理解的特點(diǎn)

科學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)論實(shí)際上把教學(xué)過(guò)程等同于文本的認(rèn)知理解過(guò)程。這種文本理解的特點(diǎn)可以概括如下：

1．主客二分的思維定勢(shì)與“正確掌握”的價(jià)值追求

這是就文章理解的目的而言的。主客二分是近現(xiàn)代思維范式的最本質(zhì)的特征。它在教育中表現(xiàn)為，教育知識(shí)是靜止的客體，理解就是對(duì)知識(shí)的主體性占有。基礎(chǔ)性一直是教學(xué)文本生產(chǎn)制作的根本旨趣。所謂基礎(chǔ)性，原指的是文化傳承中的基本知識(shí)和基本技能，即所謂的“雙基”。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種“基礎(chǔ)”觀有所拓展。掌握“雙基”曾被認(rèn)為是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，這種課程目標(biāo)，要求學(xué)生牢記所謂“現(xiàn)成”的書本知識(shí)形成規(guī)定的技能。課程實(shí)施過(guò)程就是“千方百計(jì)地輸送給每一個(gè)學(xué)生一定量的‘文化財(cái)產(chǎn)’，并在學(xué)習(xí)結(jié)束期間給每個(gè)學(xué)生發(fā)證明，證明他至少占有最低限度的知識(shí)”。“掌握學(xué)習(xí)”幾乎是近代以來(lái)學(xué)習(xí)（教學(xué)）模式的通稱，以至于“有沒(méi)有知識(shí)與技能”，“有多少知識(shí)與技能”成為社會(huì)及教育對(duì)人才的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[4]。這種“掌握”取向?qū)嶋H上是一種文本意義的“復(fù)制”取向。

改革開放后，因?yàn)橹黧w教育、素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等教育思潮的相繼沖擊，人們對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行過(guò)多方面的探索，但從小學(xué)到大學(xué)的教學(xué)一直沒(méi)有改變教學(xué)中的主客二分的教學(xué)思維定勢(shì)與“正確掌握”知識(shí)的價(jià)值追求。

2．授受形式的認(rèn)同與文本意義的單向傳輸

這是就文本理解的形式而言的。授受模式是我國(guó)教學(xué)最主要的教學(xué)模式。這一形式具有廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)。例如,在某大學(xué)，有人借鑒CharelesSilnerman在其《開放課堂教學(xué)》中對(duì)課堂教學(xué)模式依據(jù)師生對(duì)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程的決定權(quán)，將課堂分為四種類型：放任自由型、開放型、照本宣科型、傳統(tǒng)型四個(gè)象限。通過(guò)來(lái)自5個(gè)學(xué)院6個(gè)專業(yè)的學(xué)生課堂觀察而得到的108個(gè)有效樣本，應(yīng)用統(tǒng)計(jì)工具對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行了高頻行為和低頻行為統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師講授的發(fā)生頻率為72.2%～88.9%，而在對(duì)該校15位教師深度訪談當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)有12位教師明確回答，在課堂教學(xué)中他們以講解（講授）法為主[5]。實(shí)際上，對(duì)這種授受形式認(rèn)同的教師在當(dāng)今大學(xué)課堂教學(xué)中決不是少數(shù)。有人認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的邏輯支點(diǎn)是本質(zhì)主義，這種本質(zhì)主義賦予學(xué)校課程肯定性品質(zhì)，認(rèn)為人類文化與知識(shí)有一個(gè)共同的、普遍的基礎(chǔ)。而這種共同的、普遍的本質(zhì)被視為是確定的、絕對(duì)的、永恒不變的真理。本質(zhì)主義賦予傳統(tǒng)的課程普適的、統(tǒng)一性的、中心性的、霸權(quán)性的邏輯與品質(zhì)，這樣，“確定性”就成為近代以來(lái)的課程邏輯，“基礎(chǔ)性”就成為課程的旨趣，“認(rèn)同性”就成為課程模式[6]。

“認(rèn)同性”課程模式就是一種接受式文本理解模式。這種文本理解過(guò)程的流向可直觀地表現(xiàn)為(見下圖)：如圖所示，這種文本理解的本質(zhì)特征在于它是一種單向灌輸接受式的認(rèn)同性理解。這是文本權(quán)威獨(dú)白下的一種文本意義接受，其中，教師的作用類似傳聲筒，學(xué)生就是容器。它注重的是文本解讀的單一向度。3．程序化的努力與人文性的抽空

這是就理解主體而言的。近代的教學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是科學(xué)主義的心理學(xué)的模式。這種心理學(xué)模式將教學(xué)劃分為幾個(gè)機(jī)械的階段，忽視了教育文本理解中的豐富的人文性，造成不良影響。在中小學(xué)，連語(yǔ)文這種人文性極強(qiáng)的學(xué)科也不例外。這可以在從“五四”運(yùn)動(dòng)到全國(guó)解放前后三十年間各種主要版本的語(yǔ)文教學(xué)方法著作中得到證實(shí)。如江都、曹芻主編的包括語(yǔ)文教學(xué)法在內(nèi)的《修辭教學(xué)法》將課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分為四階段,即思考過(guò)程,欣賞過(guò)程,練習(xí)過(guò)程,建造過(guò)程；蔣伯潛的《中國(guó)國(guó)文教學(xué)法》將課堂教學(xué)分為四個(gè)步驟：預(yù)備與檢查,試講，范講,討論；鐘魯齋的《中學(xué)各科教學(xué)法》將之分為五段式：預(yù)備、授課、比較、總結(jié)和應(yīng)用；李錦熙的《國(guó)文教學(xué)法》將之分為“三段式”,即理解（預(yù)習(xí)與準(zhǔn)備）、練習(xí)（比較與應(yīng)用）、發(fā)展（創(chuàng)造與活用）。這種教學(xué)程序化或結(jié)構(gòu)化的努力一直影響到改革開放后。例如盡管在蘇聯(lián)贊科夫的教育與發(fā)展學(xué)說(shuō)、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化學(xué)說(shuō)、蘇霍姆林斯基的智力發(fā)展學(xué)說(shuō)、美國(guó)教育家布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)說(shuō)、瑞典心理學(xué)家皮亞杰的學(xué)習(xí)心理學(xué)說(shuō)等教育理論的影響下，魏書生的“六步課堂教學(xué)”模式、錢夢(mèng)龍的“三主四式”模式、上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”模式應(yīng)運(yùn)而生。但從根本上而言，改革開放后興起的教學(xué)模式并沒(méi)有脫離科學(xué)主義認(rèn)識(shí)模式的一般特點(diǎn)。不僅在中小學(xué)，就是在大學(xué)里，人文性極強(qiáng)的專業(yè)課教學(xué)的程序化、機(jī)械化的情況也大量存在。這種程序化的努力，以客觀的、公式化的、可以重復(fù)的步驟和方法獲得外在于學(xué)習(xí)個(gè)體的基本的“專業(yè)知識(shí)”，它必然抽空了教育的人文性，使知識(shí)教學(xué)疏離了人的豐富性。教學(xué)通過(guò)犧牲自身的人文性,凸顯外在的科學(xué)性，使教學(xué)愈來(lái)愈出現(xiàn)嚴(yán)重的知識(shí)化、模式化、機(jī)械化。其根源就是，長(zhǎng)期以來(lái)大學(xué)教學(xué)模式的理論與實(shí)踐，遵循的一直是客觀主義（科學(xué)主義）傾向的教學(xué)理念。這種教學(xué)理念表現(xiàn)出如下系列特征或關(guān)鍵詞(見表1)[7]：

從表中的關(guān)鍵詞可以看出，大學(xué)教學(xué)因受客觀主義的機(jī)械性、公式化的知識(shí)教學(xué)觀的影響，本應(yīng)具有豐富精神意蘊(yùn)的大學(xué)教學(xué)的人文性喪失殆盡。

三、教學(xué)文本理解的新變化與新特點(diǎn)

科學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)論在教學(xué)文本理解實(shí)踐中造成很深的負(fù)面影響，對(duì)此，有人曾總結(jié)出它的三大弊端：其一，把知識(shí)視為客觀存在的真理，教學(xué)的主要目的是準(zhǔn)確傳授系統(tǒng)的知識(shí)、發(fā)展認(rèn)識(shí)能力，其它如情感、意志、創(chuàng)造性等成為附帶的目標(biāo)。其二，教學(xué)被當(dāng)作實(shí)現(xiàn)外在目的的工具，如此，作為完整的人的生成性便被遺忘了。其三，教學(xué)中人存在的意義僅僅是為了掌握教材的知識(shí)，認(rèn)識(shí)外部世界。教學(xué)過(guò)程中的人與人、人與教材（知識(shí)）之間的關(guān)系不是被看成活生生的生活關(guān)系，而僅僅被當(dāng)作一種認(rèn)識(shí)關(guān)系。其四，與此相應(yīng)，教學(xué)呈現(xiàn)封閉化傾向，排斥教學(xué)中的“斷裂”、“轉(zhuǎn)變”、“分叉”和“理解”，沒(méi)有對(duì)智慧的刺激，對(duì)道德審美的體驗(yàn)，對(duì)生活的感悟，課堂成為缺乏活力與意義呈現(xiàn)的“祛魅”的世界[8]。

表1客觀主義教學(xué)哲學(xué)觀的系列特點(diǎn)／關(guān)鍵詞

知識(shí)觀知識(shí)是可傳遞的、外在于學(xué)習(xí)者的、客觀的、穩(wěn)定的、現(xiàn)成的和非情景化的(抽象存在)。課程觀靜態(tài)的、按學(xué)科等級(jí)次序設(shè)定的、預(yù)定的內(nèi)容和結(jié)果。學(xué)習(xí)觀知識(shí)傳遞、反映教師所知、良構(gòu)的、抽象-符號(hào)化的、接受-保持-回憶的、重視結(jié)果的。教學(xué)觀簡(jiǎn)化知識(shí)、抽象原則、重視基礎(chǔ)、從上至下的、推演式的、重視符號(hào)表征系統(tǒng)(規(guī)則、原理)的應(yīng)用、講授的、監(jiān)護(hù)的、教師支配／控制的、個(gè)別化的、競(jìng)爭(zhēng)性的。動(dòng)機(jī)觀主要是外在激發(fā)、控制與維持的。評(píng)價(jià)觀關(guān)注事實(shí)、概念和技能的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容和結(jié)果的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以結(jié)果為中心：強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)試。教師角色權(quán)威、知識(shí)源、講壇上的圣人、擁有絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)。學(xué)生角色被動(dòng)的接受者、等待被“灌裝”的容器、坐中學(xué)(learningbyaitting)。師生關(guān)系主宰-順從關(guān)系；缺乏平等、互動(dòng)和對(duì)話交流。

如此，教學(xué)認(rèn)識(shí)論的更新就成為一種時(shí)代的需要。那么,當(dāng)代教學(xué)認(rèn)識(shí)論應(yīng)該實(shí)現(xiàn)怎樣的轉(zhuǎn)向呢？綜合目前學(xué)術(shù)界的看法，筆者認(rèn)為，“生活化”是我國(guó)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的重要轉(zhuǎn)向之一。

認(rèn)識(shí)論一直是哲學(xué)的重要內(nèi)容。如果說(shuō)科學(xué)認(rèn)識(shí)論代表了近代認(rèn)識(shí)論的形象的話，那么，生活認(rèn)識(shí)論則是現(xiàn)、當(dāng)代認(rèn)識(shí)論的形象。科學(xué)認(rèn)識(shí)論與生活認(rèn)識(shí)論的根本差異在于：生活認(rèn)識(shí)論對(duì)認(rèn)識(shí)作了“生活”的理解。近代科學(xué)認(rèn)識(shí)論把認(rèn)識(shí)看作“為了”生活但卻存在于生活之外的工具；而現(xiàn)、當(dāng)代哲學(xué)則從生活世界觀出發(fā)把認(rèn)識(shí)本身視為生活，即把認(rèn)識(shí)看作人生活的一種形式，當(dāng)作認(rèn)識(shí)者生活或存在的方式，當(dāng)作認(rèn)識(shí)者自我生成、自我實(shí)現(xiàn)或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的過(guò)程)，換言之，認(rèn)識(shí)不再是工具，而成為目的，成為生活的內(nèi)容或人的存在本身[9]。

實(shí)現(xiàn)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的“生活化”轉(zhuǎn)向，對(duì)教育教學(xué)的其它變革而言，具有基礎(chǔ)性的和根本性的影響。它必然促進(jìn)相應(yīng)的學(xué)生觀、教師觀、教育觀、課程觀的變化和教育實(shí)踐的改進(jìn)。在教學(xué)文本理解觀上，特別是隨著本體論解釋學(xué)、接受美學(xué)、文本學(xué)、讀者反應(yīng)論的興起，它擯棄了作者—文本的理解模式而轉(zhuǎn)向文本—讀者的理解模式，把讀者的理解視為文本的本體存在，把理解活動(dòng)作為文本構(gòu)成不可或缺的本體層次。這樣，文本理解就不是單方面的對(duì)象性闡釋，而是文本與讀者的反應(yīng)交流過(guò)程；文本理解不是復(fù)制文本，而是對(duì)文本的建構(gòu)，使文本具有開放性，將文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號(hào)中解放出來(lái)還原為鮮活的生命。文本理解通過(guò)讀者的體驗(yàn)、理解，建構(gòu)顯現(xiàn)文本意義，在文本意義和情感的領(lǐng)悟中與世界融為一體，它既是文本的存在方式，也是理解主體存在的方式[10]。簡(jiǎn)單地說(shuō)，生活教學(xué)認(rèn)識(shí)論視野下的教學(xué)文本理解比較重視理解主體的主觀體驗(yàn)性、差異性、創(chuàng)造性、對(duì)話性和開放性。它關(guān)注教學(xué)中的人的完整性，關(guān)注教學(xué)主體的生命成長(zhǎng)和精神世界的充實(shí)。這樣，教學(xué)中的人與知識(shí)、人與人之間是一種視域融合、意義生成的關(guān)系，也是一種交往與對(duì)話關(guān)系。

就大學(xué)而言，大學(xué)教學(xué)要想實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向，筆者以為，重塑大學(xué)精神,充分發(fā)揮大學(xué)在培養(yǎng)完整的個(gè)體生命中的作用并以此為旨趣，遵循對(duì)話邏輯以還原、豐富大學(xué)教學(xué)的生命特質(zhì)是完全必要的。

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