師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變論文

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摘要：文章對(duì)師范教育與教師教育的產(chǎn)生及其內(nèi)涵特點(diǎn)進(jìn)行了概述，從教師教育的國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)以及我國(guó)傳統(tǒng)師范教育本身存在的問(wèn)題兩方面討論了我國(guó)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的必要性，針對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題指出了在這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中應(yīng)走出的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞：師范教育教師教育轉(zhuǎn)變必要性誤區(qū)

一、師范教育與教師教育

(一)師范教育的產(chǎn)生及其內(nèi)涵

教師雖然是人類最古老的職業(yè)之一，但在漫長(zhǎng)的古代，教師的養(yǎng)成方式卻一直處于經(jīng)驗(yàn)一模仿階段，直到文藝復(fù)興后歐洲的工業(yè)革命急需大量有文化有技術(shù)的勞動(dòng)者從而頒布了義務(wù)教育法，教師的養(yǎng)成方式才得以改變。為了保障義務(wù)教育對(duì)大量師資的需求，西方國(guó)家逐漸建立起專門培養(yǎng)教師的師范學(xué)校。1681年，法國(guó)“基督教兄弟會(huì)”(TheBrotherofChristianSchools)神甫拉薩爾于蘭斯創(chuàng)立了世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校，成為人類師范教育的濫觴；后來(lái)，德、奧等國(guó)開始出現(xiàn)短期師資訓(xùn)練機(jī)構(gòu)；再后來(lái)的1765年，德國(guó)首創(chuàng)了專門培養(yǎng)師資的國(guó)立師范學(xué)校，隨后，師范教育在西方發(fā)達(dá)國(guó)家迅速展開，并于清朝末年傳入我國(guó)。1897年盛宣懷在上海創(chuàng)辦的南洋公學(xué)師范院是我國(guó)師范教育之始。

雖然師范教育(NormalEducation)產(chǎn)生之后在世界各國(guó)的歷史、文化背景中有著不同程度的發(fā)展，其制度也不盡相同，但師范教育作為特定歷史階段的特定概念及發(fā)揮的特定作用，卻始終具有以下幾個(gè)共同特點(diǎn)：(1)從形式看，主要是終結(jié)性的教師職前教育；(2)從辦學(xué)模式看，師范教育是獨(dú)立、封閉的——師范院校從低級(jí)到高級(jí)自成一體，實(shí)行定向招生、定向教育、定向分配和免交學(xué)費(fèi)政策；(3)從內(nèi)容看，師范教育的專業(yè)設(shè)置往往局限于教師未來(lái)所教學(xué)科。

(二)教師教育的內(nèi)涵及其特點(diǎn)

“教師教育”(TeacherEducation)這一概念產(chǎn)生于20世紀(jì)3O年代左右的美國(guó)。當(dāng)時(shí)的美國(guó)人認(rèn)為：傳統(tǒng)的一次性師范教育已經(jīng)過(guò)時(shí)，無(wú)法滿足社會(huì)需求，強(qiáng)烈要求其向終身性的“教師教育”變革。隨后，德國(guó)、日本等也先后掀起了向教師教育的轉(zhuǎn)變之風(fēng)。20世紀(jì)90年代左右，“教師教育”這一概念首先被理論界引入我國(guó)，到2001年國(guó)務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念，并提出了一系列教師教育改革的措施，他宣告了我國(guó)教師教育改革的全面開始。

綜觀世界各國(guó)對(duì)“教師教育”這一概念的使用及相應(yīng)的改革，我們認(rèn)為“教師教育”就是：“在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修通盤考慮、整體設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了對(duì)教師的教育是連續(xù)性的、可發(fā)展的、一體化的。”具體說(shuō)來(lái)，他主要具有以下一些特點(diǎn)：(1)教師教育包括教師職前、入職與在職教育；(2)教師教育體制具有開放性，即非師范院校也可以進(jìn)行教師培養(yǎng)，教師資格制度替代了師范生的定向培養(yǎng)制度；(3)教師教育的學(xué)歷層次明顯提高；(4)教師教育的形式有正規(guī)的學(xué)校教育也有非正規(guī)的教師個(gè)人自主學(xué)習(xí)——其學(xué)科內(nèi)容更為豐富。

二、我國(guó)“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的必要性

(一)“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變是一種國(guó)際趨勢(shì)

第一次世界大戰(zhàn)以后，西方經(jīng)濟(jì)、文化、科技、教育等迅猛發(fā)展。隨著社會(huì)發(fā)展水平的總體提高、科學(xué)技術(shù)知識(shí)更新的加速、義務(wù)教育年限的延長(zhǎng)以及教師地位的不斷提高，使得在職教師需要不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)并提高教育教學(xué)水平，而職前教師在學(xué)歷及知識(shí)儲(chǔ)備等方面需要建立在更高的程度上。如此一來(lái)，原有的師范教育已無(wú)力完成這較高要求的使命。于是，一些發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃I(lǐng)域出現(xiàn)了教師職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修并舉、師范學(xué)校升格為師范學(xué)院或師范大學(xué)、綜合大學(xué)也培養(yǎng)培訓(xùn)教師等改革，即從“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變。比如美國(guó)，20世紀(jì)20年代開始，一些培養(yǎng)小學(xué)教師的師范學(xué)校被相繼升格為師范學(xué)院，中學(xué)教師則由綜合大學(xué)培養(yǎng)，到30年代左右，美國(guó)已有州立師范學(xué)院125所，市立師范學(xué)院3所，私立師范學(xué)院6所，到40年代，“師范學(xué)校”在美國(guó)已經(jīng)過(guò)時(shí)，到60年代，師范學(xué)院又開始向具有多目標(biāo)的綜合大學(xué)發(fā)展，中小學(xué)教師全面實(shí)行教師資格制度。二戰(zhàn)后，日本也模仿美國(guó)逐漸取消了獨(dú)立封閉的師范教育體制而向開放的教師教育轉(zhuǎn)變；60年代德國(guó)把培養(yǎng)小學(xué)教師的“專科學(xué)校”升格為教育學(xué)院；英國(guó)也取消了“地區(qū)師資培訓(xùn)組織”，統(tǒng)一把中小學(xué)教師的培養(yǎng)培訓(xùn)工作交給了“教育學(xué)院”、綜合大學(xué)和“多科技術(shù)學(xué)院”。此外，較早從“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的還有韓國(guó)、法國(guó)、加拿大等國(guó)家。隨著2O世紀(jì)終身教育思想、教師專業(yè)化理論的不斷成熟與全球化，各國(guó)教師教育改革更加深入：職前職后教育一體化，教師資格證制度全面實(shí)施，課程設(shè)置不斷更新，結(jié)構(gòu)層次上移……現(xiàn)在，世界上許多國(guó)家都已加入這樣的改革行列，傳統(tǒng)“師范教育”向新型“教師教育”轉(zhuǎn)變已成為一種國(guó)際趨勢(shì)。在這樣的情況下，中國(guó)的師范教育要發(fā)展，要與世界接軌，也必須向教師教育轉(zhuǎn)變。

(二)新形勢(shì)下我國(guó)師范教育存在諸多問(wèn)題

1978年改革開放以來(lái)，我國(guó)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平都有了很大提高，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域也進(jìn)行了諸多變革。在這種新形勢(shì)下，我國(guó)師范教育存在的問(wèn)題日益突顯，成為其向“教師教育”轉(zhuǎn)變的必然性之一。

1．封閉定向的師范教育體制不適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中的人才競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制

隨著我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，市場(chǎng)成為社會(huì)資源生產(chǎn)與分配的主要調(diào)節(jié)者，人力資源也不例外。近年來(lái)，在實(shí)行“雙向選擇”的就業(yè)市場(chǎng)，作為原師范院校畢業(yè)生唯一用人單位的中小學(xué)，他完全可以依據(jù)實(shí)際需要自主地選擇人才，而不一定必須錄用來(lái)自師范院校的畢業(yè)生，這使得師范院校的定向培養(yǎng)失去意義。而另一方面，師范院校的高度獨(dú)立與封閉，使其缺乏與綜合大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，學(xué)科建設(shè)不足，對(duì)學(xué)生更注重基礎(chǔ)知識(shí)的培養(yǎng)，畢業(yè)生學(xué)術(shù)水平不高，勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生在就業(yè)市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)力不及綜合大學(xué)畢業(yè)生。

2．結(jié)構(gòu)層次偏低、專業(yè)化程度不高，無(wú)法滿足基礎(chǔ)教育對(duì)師資的質(zhì)量要求

過(guò)去，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低，教育普及程度不高，中小學(xué)對(duì)教師的需求主要是數(shù)量上的滿足。這種情況下，獨(dú)立封閉的師范院校大量地定向培養(yǎng)教師無(wú)疑是最好最快捷的方式。但如今，生活水平有所提高的人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求大大增加，義務(wù)教育基本普及，基礎(chǔ)教育不斷改革等形勢(shì)使中小學(xué)對(duì)教師質(zhì)量提出了較高的要求。而我國(guó)師范教育結(jié)構(gòu)層次偏低，在高等教育大眾化的大環(huán)境下卻還存在大量中等師范學(xué)校，學(xué)歷的低層次化勢(shì)必導(dǎo)致教師的知識(shí)儲(chǔ)備不足；另一方面，師范院校的專業(yè)設(shè)置過(guò)細(xì)，造成師范生的知識(shí)面窄；加上其教育類課程老化且一般只有“老三門”(教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論)，使師范生的教師專業(yè)化程度不高，這些與中小學(xué)對(duì)高質(zhì)量教師的需求是不相適應(yīng)的。

3．師范教育的終結(jié)性以及與職后培訓(xùn)的分離與倒掛不利于教師終身教育體系的建立

我國(guó)師范教育基本上是一次性的終結(jié)教育，只管教師的職前培養(yǎng)，對(duì)職后教師培訓(xùn)少有過(guò)問(wèn)。這種職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的分離使得教師培養(yǎng)培訓(xùn)在課程安排與內(nèi)容上無(wú)法統(tǒng)一規(guī)劃，常造成內(nèi)容反復(fù)、資源浪費(fèi)的現(xiàn)象。另外，我國(guó)在職教師培訓(xùn)往往由教育學(xué)院與教師進(jìn)修校負(fù)責(zé)，而這兩類學(xué)校的教學(xué)設(shè)備與師資水平總體上都低于同級(jí)師范院校，所以往往造成接受過(guò)較高層次教育的教師再到水平相對(duì)較低的機(jī)構(gòu)進(jìn)行職后培訓(xùn)的不合理現(xiàn)象。這很不利于我國(guó)教師職前職后一體化終身教育體系的建立。

三、走出誤區(qū)：我國(guó)“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變過(guò)程中應(yīng)形成的共識(shí)

(一)“教師教育”取代“師范教育”不只是概念上的替換，而是一場(chǎng)深刻的革命

實(shí)踐中，不少教育工作者都錯(cuò)誤地認(rèn)為，“教師教育”取代“師范教育”只不過(guò)是概念上的替換而已，甚至認(rèn)為是某些領(lǐng)導(dǎo)在語(yǔ)言使用上的一種“喜好”，覺得用“教師教育”而不用“師范教育”是一種時(shí)髦。有這種認(rèn)識(shí)的人根本沒有搞清楚“師范教育”與“教師教育”在內(nèi)涵與外延上的區(qū)別。

傳統(tǒng)的“師范教育”是指終結(jié)性的教師職前培養(yǎng)，而“教師教育”包括教師的職前、人職與在職三個(gè)階段的教育，是連續(xù)且終身性的；傳統(tǒng)“師范教育”是獨(dú)立、封閉、定向的，而“教師教育”具有開放性，他允許其他非師范院校參與教師培養(yǎng)與培訓(xùn)；傳統(tǒng)“師范教育”主要側(cè)重于學(xué)生未來(lái)所教科目的學(xué)科知識(shí)教育，而“教師教育”在內(nèi)容上超越了學(xué)科知識(shí)，擴(kuò)展到教師作為社會(huì)人、專業(yè)工作者的所有方面，他包括人文教育、學(xué)科教育、專業(yè)教育、教學(xué)實(shí)踐、思想品質(zhì)與健康體魄等；傳統(tǒng)“師范教育”人才培養(yǎng)模式單一，采用的是幾年一貫制的形式，而“教師教育”培養(yǎng)模式多樣化，有“2+2”、“3+2”、“4+2”等模式，大學(xué)后教育是他的趨勢(shì)，教師資格證制度是其教學(xué)質(zhì)量的保障；傳統(tǒng)“師范教育”機(jī)構(gòu)只有師范學(xué)校或師范大學(xué)，而“教師教育”機(jī)構(gòu)包括各級(jí)師范院校、教育學(xué)院、教師進(jìn)修校，甚至教師任職的中小學(xué)等，他既包括大學(xué)教育也包括校本教師教育……當(dāng)然，“教師教育”與“師范教育”的不同還遠(yuǎn)不止這些，可見，“教師教育”取代“師范教育”并非只是文字變化，他意味著一場(chǎng)深刻的變革。

(二)“教師教育”取代“師范教育”是加強(qiáng)而不是削弱了職前培養(yǎng)

時(shí)下，許多人認(rèn)為“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變，就是想向人們傳達(dá)一種信息，即放松教師職前培養(yǎng)，大辦教師職后培訓(xùn)，甚至有的學(xué)者在其文中直接用教師教育替代教師繼續(xù)教育，一些領(lǐng)導(dǎo)在講話中也常把“教師教育”與教師職后培訓(xùn)“混為一談”，這些認(rèn)識(shí)和做法都是極端錯(cuò)誤的。

誠(chéng)然，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)與信息化時(shí)代，知識(shí)更新速度加快，作為要想跟上時(shí)代的每一個(gè)社會(huì)人來(lái)說(shuō)都應(yīng)該樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，摒棄一次性的學(xué)校教育所學(xué)知識(shí)可以受用終身的想法，而教師因?yàn)槁殬I(yè)關(guān)系，更應(yīng)成為大家終身學(xué)習(xí)的楷模。作為國(guó)家政府，應(yīng)該為教師的終身學(xué)習(xí)與終身受教育提供應(yīng)有的條件，從某一方面說(shuō)，“教師教育”的提出正是基于對(duì)教師職后培訓(xùn)的重視。但這個(gè)“重視”是相對(duì)以前極不重視而言的，而且他決不意味著對(duì)教師職前培養(yǎng)的輕視與削弱。相反，“教師教育”通過(guò)提高學(xué)歷層次、拓寬專業(yè)類別等方式在加強(qiáng)教師的職前培養(yǎng)。公務(wù)員之家:

(三)“教師教育”取代“師范教育”并不意味著學(xué)校可以不加條件地“一哄而上”

1999年教育部頒布《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，第一次從政府角度正式提出調(diào)整師范學(xué)校的層次與布局、鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校參與中小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)。自此，“師范院校升格與綜合化，綜合大學(xué)參與教師教育”的實(shí)踐活動(dòng)方興未艾。這其中不乏有很多本身資質(zhì)不足以升格與綜合化的師范院校以及沒有條件進(jìn)行教師教育的綜合大學(xué)。不少業(yè)界人士誤認(rèn)為教師教育開放化就是取消師范院校，任何學(xué)校都可以參與教師教育，這種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致了錯(cuò)誤的行為。實(shí)際上，“師范教育”向完全開放的“教師教育”轉(zhuǎn)變是需要一個(gè)過(guò)程的，即使在最發(fā)達(dá)的美國(guó)，這個(gè)過(guò)程也持續(xù)了40年左右才完成。

由于我國(guó)幅員遼闊，各個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展極不平衡，有的欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師數(shù)量上還并未滿足，教師的待遇低也不足以吸引更多的優(yōu)秀學(xué)子從事教職，這樣的情況下，一部分師范院校獨(dú)立定向培養(yǎng)教師是有存在的必要的。另外，一些缺乏教師教育師資及其他相應(yīng)條件的綜合性大學(xué)若盲目地參與教師教育，勢(shì)必會(huì)降低教師教育的質(zhì)量。所以，在我國(guó)“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，一方面要克服“盲目”之風(fēng)，另一方面建立起教師教育資格認(rèn)定制度與機(jī)構(gòu)是很有必要的。