活動反思水準透視幼兒教師成長

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論文摘要本文以哈貝馬斯熟悉樂趣理論為理論基本，將幼兒園勾當組織的反思分為手藝的、實踐的息爭放的三個水平。以此作為剖析框架對M幼兒教師的反思剖析后發現，教師進行的反思年夜都是實踐性息爭放性的反思，手藝性反思據有的比例斗勁小。

反思是教師對于教育事務進行理性選擇的一種思維體例和立場，其成分搜羅：1.認可教育困境（educationaldilemma）的存在；2.在確認該情境的怪異性以及與其他情境的相似性的基本上，對這種困境做出回覆；3.對這種教學困境進行重構和重建；4.采用分歧的體例進行考試考試，以發現其功效和本色；5.磨練所采用的預期和非預期的功效，對該體例作出評價。[1]而幼兒教師在進行勾當反思時，要實現以上的軌范是斗勁堅苦的——無論對于在場的不美觀摩者來說，仍是對于幼兒教師本人來說，要說清楚并系統記實勾當實施瞬間到底發生了什么，無疑具有極年夜地挑戰性。這往往就是一個專家教師和通俗教師的勾當點分歧的關頭地址。所以，我們經常禁不住問：幼兒教師的反思到底處于一個什么樣的水平？是否可能揭示幼兒教師在教學中那些微妙而又布滿教育理想的行為到底是若何發生的？幼兒教師面臨和預期方針紛歧樣時應秉持的教育理念和立場？對這些問題的切磋，對于揭示幼兒教師在勾當實施中所運用的實踐性常識被認為是幼兒教師專業素質和專業能力成長具有主要的意義。

一、勾當反思的水平理論

哈貝馬斯（J.Habermas）把人類社會糊口分為三個根基要素：工作、溝通與權力。響應地人類的熟悉樂趣就有手藝的、實踐的息爭放的三種。[2]范梅南（M.VanManen）以哈氏理論為基本，曾闡述過教師反思的水平理論。[3]本文考試考試以哈貝馬斯理論和范梅南闡述為基原本剖析幼兒園勾當實施中反思水平的理論框架。

（一）手藝性反思

幼兒教師在手藝性反思中，焦點是試圖尋找一種更經濟、更有用的路子達到預期方針，同時，對手段的強協調在意遠遠勝過對功效的價值追問。若是直接運用手藝理性為熟悉論基本而發生一系列的教育理論、原則、體例和手藝就能促進幼兒園課程成長。達到預定的課程方針。從而顯得這種常識必需以命題的形式呈現出來，是手藝化的。對于反思者，但愿自己的實踐能夠與研究發現一致，對幼兒的探討進修發生積極的浸染。

（二）實踐性反思

實踐性反思則關注情境對于實踐的意義，認為每小我都是常識的出產者，認為手藝性反思中的每次選擇，都是在課程成長過程中具有價值承諾的詮釋性框架中進行的。[4]此種反思需要剖析和澄清課程步履中的經驗、意義和假設。反思的聚焦點是教育經驗的素質和質量。反思的對象不僅是外在于課程實踐者的常識若何有用地運用于實踐，還正視對自身實踐進行深切的理解和詮釋。反思作為對分歧教學不雅概念在特定布景下的慎思，外部權威仍然是常識的來歷之一，可是卻需要和現實的教學情形慎密連系起來。

（三）解放性反思

解放性反思是慎思理性的最高水平，認為在課程實踐中不僅承載著價值，而且這些價值因為社會、政治、文化和歷史的原因而被扭曲，具有榨取性，從而主張教學反思在審閱息爭釋所依據的價值系統和公允理念的基本上，必需批判意識形態，追求揭示具榨取性和支配性的事務。而且要把批判性的意識付諸步履，課程實施的目的不在依靠于外在的權威，實踐者自己要具有自我抉擇性。實踐者經由過程對步履情境，對自己作為教師的意象和對習覺得常教學假設的重建來進行經驗的重建。[5]

二、幼兒教師勾當反思案例：只要說得有理就行

比來，我組織孩子們進行了一次閱讀勾當，閱讀故事《狐貍和烏鴉》。一路頭，我讓孩子們賞識色彩鮮艷的故事封面：森林里有一棵枝繁葉茂的老樹，樹旁有兩只可愛的小動物。這一畫面令孩子們的眼睛為之一亮。我說：“小伴侶們看了斑斕的封面，你們會想到什么呢？”馬上，孩子們人多口雜嚷開了。“我想知道狐貍和烏鴉之間發生了什么事。”“他們面臨面的，在說什么呢？”“他們碰著了什么堅苦，是怎么解決的……”

在整個勾當中，孩子們的思維很活躍，因為他們都有自己的經驗，他們不雅察看剖析畫面，想象一些故工作節，有自己怪異的熟悉。在這個過程中，幼兒的理解遠離了作品的原意。有的說：“烏鴉騙了狐貍，給它的肉是假的。”有的說：“狐貍要烏鴉做女王，所以烏鴉把肉送給狐貍吃。”還有的說：“狐貍肚子很餓，肉是向烏鴉要來吃的。”沒有一個孩子能講到：烏鴉是因為聽了狐貍的“好話”而受騙受騙的，狐貍的那塊肉是從烏鴉嘴里騙來的。而且，最后孩子們所表達的設法也各不不異。小雪（假名）說：“我喜歡狐貍，因為狐貍很聰明，會動腦子，所以獲得了那塊肉。”細雨（假名）說：“我喜歡烏鴉，因為烏鴉善良，心好，自己舍不得吃，把肉讓給了狐貍。”小晴（假名）說：“我想告訴狐貍和烏鴉，你們不要騙來騙去，應該自己去找吃的。”最后，孩子們也沒有說到故事的主題上來。在勾當竣事前，我讓孩子們講故事，每個孩子都講了自己所看懂的故事。

勾當竣事后，我反思這個問題：在閱讀勾當中，孩子們所理解的故工作節遠離了文學作品原意時，教師應該若何作出反映，是去順應孩子，呵護他們締造性的思維火花，晉升他們的經驗呢？仍是按部就班地追求原定的教學方針，把孩子的思緒引向作品的主題呢？

我想，我們所追求的應是“以兒童成長為本”的教育理念，在教學勾當中，我們不僅要關注教育方針的實現，更要考慮實現這個方針是否有價值，以及實現這個方針的過程和體例是否有助于孩子的成長。我們不要太在意勾當的功效是不是合適作品自己，而應更多關注勾當是否能激活孩子的思維，孩子的講話有沒有自己的理由，在交流中能否擦出火花，發生共識？文學作品自己也是作家創作出來的，教學的最終目的并不是把孩子的思緒引向“尺度謎底”，讓孩子把握“尺度謎底”。若是那樣的話，我們的教學哪還談得上有締造性、有個性呢？

爭論是幼兒糊口中十分泛泛的工作，孩子們經常因為小事爭得面紅耳赤，他們全力說明自己的不雅概念，為自己分說，說服對方。在彼此的談判中，幼兒的自力，頑強和自傲等個性品質能夠充實獲得磨煉。

（以上是昆明市一所很是知名幼兒園的優異幼兒教師的小我反思，其中小伴侶均為假名，在此僅作學術研究上的切磋）

三、基于哈貝馬斯和范梅南理論基本的案例分解

針對M幼兒教師勾當組織后的反思，我們可以看出M幼兒教師是一位長于捕捉勾當組織中呈現的問題，長于從幼兒的視角出發設計問題。這種設計從課程方針的生成和預設層面來講，該教師更多關注了生成方針和預設方針之間的平衡，即勾當組織的最終目的是更好地促進孩子的成長。正如作者在反思中提出的思疑：“在閱讀勾當中，孩子們所理解的故工作節遠離了文學作品原意時，教師應該若何作出反映，是去順應孩子，呵護他們締造性的思維火花，晉升他們的經驗呢？仍是按部就班地追求原定的教學方針，把孩子的思緒引向作品的主題呢？”這種反思回歸到了幼兒教學的素質。使得反思的深度獲得進一步晉升。基于哈貝馬斯和范梅南的理論基本，從實踐性息爭放性反思層面來分解M幼兒教師的勾當反思，具體情形如下：

（一）實踐性反思：正視勾當情境，關注幼兒默示

M幼兒教師對勾當情境的關注是其自身擁有的特點，從勾當起頭之前對閱讀故事布景的交接，而且她的思慮老是和特定的故工作節相聯系，該教師喜歡經由過程前后“矛盾”的自問形式，來闡述自己的不雅概念和立場，在這種反思的背后其實潛匿著該教師固有的內在教育理念。下面這個關于教學情境的描述，能夠聲名M幼兒教師的反思關注實踐情境的特點。

“在整個勾當中，孩子們的思維很活躍，因為他們都有自己的經驗，他們不雅察看剖析畫面，想象一些故工作節，有自己怪異的熟悉。在這個過程中，幼兒的理解遠離了作品的原意……每個孩子都講了自己所看懂的故事。”在以上的這段描述中，M幼兒教師更多用了“在整個勾當中”、“在整個過程中”等簡短句，試圖再現那時的勾當實踐情境，而且該教師關注到了每一位幼兒的反映和默示，例如對幼兒對作品的理解所默示出來的差異等等。

（二）解放性反思：“以兒童成長為本”——關注價值

M幼兒教師的反思中，所關注的不再是若何把常識傳遞給幼兒，也不再是簡單的常識方針或者勾當方針的實現和達到，而是關注到更深條理的教育教學理念。也就是在價值不美觀和信念的層面進行了反思，更著重幼兒自身的進修需要，更關注勾當對幼兒締造性的促進和成長。例如，M幼兒教師在反思中提出：“我想，我們所追求的應是“以兒童成長為本”的教育理念，在教學勾當中，我們不僅要關注教育方針的實現，更要考慮實現這個方針是否有價值，以及實現這個方針的過程和體例是否有助于孩子的成長。”

四、從M幼兒教師勾當反思看其自身專業成長

（一）在思疑中尋找平衡：M幼兒教師關注現實方針與教育理想

M幼兒教師在勾當反思中提出了自己所面臨的思疑，一方面，當面臨孩子們的“設法”與預定方針之間呈現沖突時，若何實現平衡？若何做出調整？這是需要幼兒教師做出關頭選擇的教學命題。同時，從幼兒教師專業成長的角度來講，需要幼兒教師用專業的目光來審閱特定情境下的教學事實。一方面，我們不僅要呵護幼兒的締造性和積極性，而且又要在方針告竣方面進行積極地晉升。《烏鴉與狐貍》是一則寓言故事，自己它就有必然的哲理性。幼兒的談判是成立在自身已有經驗的基本上，借助于自己已有的糊口經驗而進行的。作為幼兒教師，若是僅讓幼兒去談判，沒有經驗的晉升，換句話說，沒有讓孩子在已有的經驗基本上獲得成長和提高，那么，這樣的談判是沒有意義的。幼兒教育的目的之一是豐碩幼兒的經驗，讓其在已有的基本上獲得成長和前進。從M教師的角度來講，她指出：“我們不僅要關注教育方針的實現，更要考慮實現這個方針是否有價值，以及實現這個方針的過程和體例是否有利于孩子的成長。”就這個問題也折射出我們幼兒教師在預設方針的擬定和考慮方面理當思慮的問題，即預設方針的價值問題，這需要幼兒教師做出專業的價值判定。所以，若是幼兒教師在面臨這樣近似的思疑時，能當令把握孩子的談判過程，加以適當的指導。晉升幼兒對文學作品自己內在的理解，這樣就更有價值。

（二）反思晉升了M幼兒教師對勾當內在的解讀

杜威在《我們若何思維》中把“反思性思維”界說為：“對任何信念或假定形式的常識，按照其撐持理由和傾

向得出的進一步結論，進行積極自動的、堅韌不拔的和詳盡縝密的思慮。”美國心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式：教師成長=經驗+反思。他指出：“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次一再；除非……長于從經驗反思中吸收教益，否則就不成能有什么改良。”[5]M幼兒教師的反思至少在文字層面既關注了勾當組織的實施、勾當情境、幼兒反映、勾當方針的告竣等身分，又關注了幼兒教育勾當組織的理念：幼兒教育勾當的方針理當是怎么樣的？這種對勾當的再次解讀，晉升了勾當實施主體對整個勾當情境的內在解讀。在這個勾當中，M幼兒教師試圖在一個固定不變的方針和面臨不竭轉變的情境之間做出適宜的平衡，這種平衡的思慮源于她對勾當意義和價值的再次審閱。是以，該案例給以我們的啟迪是：需要我們的幼兒教師在勾當組織中關注新情形、新情境、新問題，并不竭反思自己的教育教學行為，才能不竭地順應幼兒教育教學工作，促進幼兒教育教學工作的有用開展。

（三）M幼兒教師具有很強的專業自立性

在M幼兒教師的反思中，很年夜水平上關注了勾當方針的實現情形（有時甚至關注了實現何種方針是有價值的這一問題）。這聲名該教師對教學應該走向哪里這一根柢性問題有強烈的關注，而且這些對勾當方針的反思都屬于實踐性的反思。也就是說，M幼兒教師所思慮的不是外在于實踐情境的專家（或自身）所指定的方針若何在實踐中不折不扣地執行，而是切磋在特定的實踐情境中應該具有若何的教學方針。這恰是該教師的專業自立性之地址，對勾當的價值走向有自己的理解和判定。

總之，勾當反思使M幼兒教師的勾當組織從關注實踐自己轉向了關注幼兒教育的素質。同時，這種反思又能進一步促進M幼兒教師自身專業的成長，晉升其專業的自立性，這將為幼兒教師的專業成長供給內在的驅動力。