公共管理課程教學(xué)問題與對策

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摘要：公共管理類課程教學(xué)是新興學(xué)科的專業(yè)教學(xué)，新興學(xué)科范圍內(nèi)的各專業(yè)人才培養(yǎng)和教學(xué)模式既適應(yīng)社會的需要，又表現(xiàn)出與社會需要滯后、脫節(jié)的問題。本文在對廣西師范大學(xué)公共管理類課程教學(xué)實際進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)存在新辦專業(yè)教學(xué)基礎(chǔ)薄弱、兩地辦學(xué)分開、年級縱向交流缺乏、學(xué)生課堂參與意愿低下、教學(xué)目標(biāo)偏重當(dāng)前等問題，加以分析，并提出相應(yīng)的教學(xué)改革對策。

關(guān)鍵詞：公共管理教學(xué);教學(xué)問題

廣西師范大學(xué)貫徹學(xué)生為中心的教學(xué)理念，教學(xué)研究必須深入教學(xué)實際。基于廣西師范大學(xué)公共管理專業(yè)課程教學(xué)的調(diào)查，力求發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課程教學(xué)中的主要問題，在分析主要問題的基礎(chǔ)上探索有利于增強公共管理專業(yè)課程教學(xué)效果的對策。

一、廣西師范大學(xué)公共管理類課程教學(xué)現(xiàn)狀與問題

這次調(diào)查主要是問卷調(diào)查（問卷內(nèi)容省略），問卷調(diào)查對象是2016級行政管理、2017級勞動與社會保障、2015級政治學(xué)與行政學(xué)，問卷中的問題1-9主要按照總數(shù)及百分比描述，而問卷中的問題10由于是開放性做答，圍繞課程開設(shè)、教材選定、教師教學(xué)水平、教學(xué)方法作用、教學(xué)方法運用、年級交流、課題參與、課程教學(xué)作用、課題討論態(tài)度及教改建議主要方面進(jìn)行問卷調(diào)查，根據(jù)三個專業(yè)班的問卷回收、問卷作答及統(tǒng)計情況（原始統(tǒng)計數(shù)表省略），各班表現(xiàn)一致性和差異性現(xiàn)狀與問題分別如下。（一）一致性較高表現(xiàn)。在以下六個方面，三個班具有較高的一致性：一是教師教學(xué)水平滿意度方面取得高度一致的認(rèn)知，回答一般滿意和很滿意的占本班比例分別為89.48%、93.18%、100%。二是專業(yè)學(xué)習(xí)中的講授法成為多數(shù)課堂教學(xué)法取得高度一致的認(rèn)知，三個專業(yè)認(rèn)為講授占大多數(shù)課堂教學(xué)法的比例分別為91.23%、88.64%、93.55%。三是基本認(rèn)為實習(xí)或調(diào)研法、講座或?qū)ｎ}報告這兩個教學(xué)方法在課程教學(xué)中幾乎不出現(xiàn)或很少出現(xiàn)，三個班回答在專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷中講座或?qū)ｎ}報告、實習(xí)、實驗或調(diào)研法的比例依次為3.51%、0.00%，0.00%、0.00%，3.23%、3.23%。反映了實習(xí)或調(diào)研法及專題報告講座在專業(yè)學(xué)習(xí)中的相對缺失，從反面證實了以講授法為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)是專業(yè)學(xué)習(xí)的主要途徑。四是在與本專業(yè)高年級或研究生交流方面取得了一致的認(rèn)知，三個班低于1次的分別為70.18%、86.36、64.52%，基本缺乏與高年級或研究生的交流機會。五是三個班在參與專業(yè)學(xué)習(xí)的課題研究方面具有較大的一致性，多數(shù)學(xué)生都低于1次，且各班相應(yīng)比例幾乎接近。六是在教學(xué)改革建議中，在注重教學(xué)實踐方面取得較大的一致性，三個班支持教學(xué)應(yīng)注重實踐的比例分別為24.56%、25%、19.35%；在課堂教學(xué)的趣味性方面取得較大的一致性，三個班支持教學(xué)趣味性的比例分別為24.56%、20.45%、22.58%，在這兩個方面的建議比例接近。七是對專業(yè)教學(xué)的主要作用的評價上，三個班具有一致性，行政管理班認(rèn)為專業(yè)教學(xué)的主要作用是為未來職業(yè)或事業(yè)奠定基礎(chǔ)的占12.28%；勞動與社會保障班認(rèn)為專業(yè)教學(xué)主要作用為未來職業(yè)或事業(yè)奠定基礎(chǔ)的占4.55%；政治學(xué)與行政學(xué)班支持為未來職業(yè)或事業(yè)奠定基礎(chǔ)的占12.90%。由此可見，三個班的大部分人認(rèn)為專業(yè)教學(xué)主要作用為理論學(xué)習(xí)和專業(yè)技能獲得。（二）差異性較大表現(xiàn)。一是在開設(shè)專業(yè)課程方面，三個班回答的差異較大，行政管理班認(rèn)為一般合理、很合理的回答中，占比為89.48%；勞動與社會保障班認(rèn)為一般合理、很合理的回答中，占比為40.91%；政治學(xué)與行政學(xué)認(rèn)為一般合理、很合理的回答中，占比為100%。二是在教材選定合理性方面，三個班回答的差異性較大，行政管理班認(rèn)為一般兼顧、很兼顧的回答中，占比為77.19%；勞動與社會保障班認(rèn)為一般兼顧、很兼顧的回答中，占比為63.64%；政治學(xué)與行政學(xué)班認(rèn)為一般兼顧、很兼顧的回答中，占比例為96.77%。三是在對知識增長更有效的教學(xué)方法上，行政管理班支持案例教學(xué)法的回答占50.88%，支持實習(xí)、實驗或調(diào)研的回答占33.33%；勞動與社會保障班支持案例教學(xué)法的回答占40.91%，支持實習(xí)、實驗或調(diào)研的回答占45.45%；政治學(xué)與行政學(xué)班支持實習(xí)、實驗或調(diào)研的回答占41.94%，支持講授法的回答占35.48%。由此可見，行政管理專業(yè)傾向于案例教學(xué)法，勞動與社會保障專業(yè)和政治學(xué)與行政學(xué)專業(yè)卻傾向于實習(xí)、實驗或調(diào)研的教學(xué)方法，政治學(xué)與行政學(xué)班超三分之一的學(xué)生支持講授法。四是在教師主持的課題討論方面，行政管理班不太喜歡的占56.14%，很喜歡的有31.58%，勞動與社會保障班一般喜歡的占52.27%，不太喜歡的占29.55%，政治學(xué)與行政學(xué)一般喜歡的占70.97%，很喜歡的占19.35%。（三）課程教學(xué)的主要問題。通過對問卷問題1-10作答的簡單統(tǒng)計分析，很大程度上反映了公共管理專業(yè)課程教學(xué)的問題，可歸納為以下六個方面：問題一對開設(shè)專業(yè)課是否合理這個問題上，勞動與社會保障班認(rèn)可度偏低；問題二與本專業(yè)高年級、研究生的交流普遍比較缺乏；問題三學(xué)生參與教師主持的課堂討論意愿不足，行政管理班尤其明顯；問題四課堂教學(xué)方法比較單一，教學(xué)方法與學(xué)生預(yù)期偏差大；問題五專業(yè)課程教學(xué)的作用與未來職業(yè)或事業(yè)關(guān)聯(lián)性較低，專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)偏重于較具體的方面；問題六學(xué)生教學(xué)改革建議和改革行動主動性、積極性偏低。

二、公共管理類課程教學(xué)的改革對策

針對以上課程教學(xué)的主要問題，結(jié)合國內(nèi)外公共管理學(xué)科的未來發(fā)展、專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)的趨勢，為公共管理類課程教學(xué)改革提出以下建議。（一）大力引進(jìn)并合理配置新辦專業(yè)所需的專業(yè)人才，提高專業(yè)課程安排的合理性。勞動與社會保障班學(xué)生超半數(shù)以上認(rèn)為專業(yè)課程安排不合理，只有個別學(xué)生認(rèn)為專業(yè)安排很合理，反映了這班學(xué)生對本專業(yè)課程安排不合理達(dá)成了共識，如不及時改善，必將影響學(xué)生的新專業(yè)認(rèn)可度。有學(xué)者對新專業(yè)設(shè)置指出：“專業(yè)課程體系的原則框架應(yīng)體現(xiàn)素質(zhì)教育和專業(yè)教育有機結(jié)合、專業(yè)基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識和基本技能的有機結(jié)合，專業(yè)知識和非專業(yè)多學(xué)科知識的有機結(jié)合?！保?］（62）現(xiàn)實中難以有機結(jié)合體現(xiàn)在專業(yè)課程安排不合理，不合理主要源于現(xiàn)有教學(xué)資源的依賴，當(dāng)然存在學(xué)校范圍內(nèi)現(xiàn)有資源的閑置或沒實現(xiàn)優(yōu)化配置的原因。鑒于此，新辦專業(yè)要突破專業(yè)師資制約的瓶頸，一方面大力引進(jìn)新辦專業(yè)的專業(yè)人才，尤其想方設(shè)法地引進(jìn)本專業(yè)的博士或教授層次的人才，才能補充本專業(yè)教學(xué)科研急需的人才，沒有投入就難以有產(chǎn)出，在現(xiàn)有師資不足的情況下，新辦專業(yè)必須有相應(yīng)的新生人才補給。另一方面加強學(xué)院之間、系別之間、教研室之間專業(yè)課教師教學(xué)上的交流與合作，相關(guān)專業(yè)、同類課程的教師應(yīng)實現(xiàn)較大范圍內(nèi)的流動，盡量避免一個部門內(nèi)的專業(yè)課教師對一切專業(yè)課教學(xué)任務(wù)大包大攬，其直接現(xiàn)象是非專業(yè)出身教師的借用、替用、過度使用，后果是教師學(xué)生相互抱怨，教學(xué)質(zhì)量降低。（二）針對兩地辦學(xué)模式，建立健全課堂外專業(yè)教師指導(dǎo)績效評價制度加強專業(yè)縱向交流。兩地辦學(xué)模式造成的時空分割致使專業(yè)教師難以發(fā)揮課堂之外的專業(yè)指導(dǎo)應(yīng)有的作用，因為師生之間的時空分割增加了專業(yè)課教師參與學(xué)生專業(yè)活動的成本，也增添了學(xué)生接受專業(yè)課教師課外指導(dǎo)的不便，缺乏教學(xué)相長的配合，長此以往會影響專業(yè)建設(shè)的持續(xù)發(fā)展。就現(xiàn)有情況看，公共管理類專業(yè)有些課堂之外的專業(yè)學(xué)習(xí)活動，有老師參與指導(dǎo)相關(guān)的專業(yè)活動，但這些指導(dǎo)是較零星的、非常態(tài)化的。當(dāng)有重要的專業(yè)活動舉辦時，確保專業(yè)課教師到場參與，要么依靠主管學(xué)生的老師或輔導(dǎo)員通過自身的人情邀請，要么是學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)帶頭參加并親自協(xié)調(diào)。這種非常態(tài)化的制度做法難以保證專業(yè)老師的常態(tài)化參與。特別遇到重要的專業(yè)活動時，應(yīng)該有相關(guān)專業(yè)老師到場指導(dǎo)，但一些時候沒有專業(yè)老師到場，窘迫局面挫傷舉辦專業(yè)活動的學(xué)生積極性。由于專業(yè)學(xué)習(xí)需要課堂之外的專業(yè)活動，需要本科生、研究生不同層次之間的縱向交流，而有能力承擔(dān)縱向交流組織和指導(dǎo)任務(wù)的非專業(yè)課教師不多，只有建立健全課堂之外教師指導(dǎo)績效評價制度，才能保證課堂之外的專業(yè)活動常態(tài)化、高質(zhì)量化、可持續(xù)化。建立健全教師指導(dǎo)績效評價制度大體方面如下：一是專業(yè)活動指導(dǎo)工作向教學(xué)工作轉(zhuǎn)化，對參與指導(dǎo)課堂之外的專業(yè)活動的教師進(jìn)行登記造冊，與教學(xué)工作量同等對待，納入學(xué)校教師工作量統(tǒng)一管理，并與教學(xué)工作量一樣作為績效考核、職稱評定要求的直接依據(jù)；二是在學(xué)校學(xué)院兩個層面對課堂之外專業(yè)活動指導(dǎo)工作報酬制度化，按照專業(yè)活動的任務(wù)難度、持續(xù)時間、參與次數(shù)分類管理，實行同工同酬，消除人為差別；三是學(xué)校、學(xué)院、系所、教研室各個層面的教師年終考核等級評定時，專業(yè)課教師課堂之外參與專業(yè)指導(dǎo)活動的情況作為等級評定的重要依據(jù)。（三）提高專業(yè)課教師綜合教學(xué)能力以增強學(xué)生參與課堂討論意愿。公共管理類課程具有強應(yīng)用性和強問題性的學(xué)科屬性，要求專業(yè)課程教學(xué)應(yīng)該有一定數(shù)量的課堂討論環(huán)節(jié)，但實際情形中學(xué)生參與課堂討論的意愿偏低，主要原因在于課堂討論模式不成熟，主要原因在于教師教育教學(xué)綜合能力與課堂討論高要求不匹配。鑒于此，提高專業(yè)課教師綜合教學(xué)能力是要義。正如有專家指出：“教師在教學(xué)中充當(dāng)?shù)氖桥嘤?xùn)者的角色，要善于調(diào)動學(xué)習(xí)者的參與興趣，保證學(xué)生的參與。”［2］（60）如何提高教師綜合教學(xué)能力可考慮以下方面：一是加強對教學(xué)目標(biāo)的全面深刻思考，把教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)化，并在系統(tǒng)化的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化成教學(xué)任務(wù)模塊化，進(jìn)而將模塊化的教學(xué)任務(wù)變成教學(xué)活動全過程的操作化；二是根據(jù)模塊化的任務(wù)和操作化的活動進(jìn)行相應(yīng)的條件與能力匹配分析，揚長補短，在自我學(xué)習(xí)和完善中提高；三是以學(xué)生為本，強化學(xué)生主體意識和主體責(zé)任，主動設(shè)計、靈活運用多種教學(xué)方法，積極把講授法為主的教學(xué)模式轉(zhuǎn)換為多元教學(xué)方法，尤其注重培養(yǎng)教師在課堂教學(xué)方面引導(dǎo)、組織、協(xié)調(diào)、激勵、控制等能力，這是課堂討論法運用中教師能力的核心。（四）改革教學(xué)評價制度，突破講授法為主導(dǎo)的教學(xué)困境。在認(rèn)為對知識增長更有效的教學(xué)方法中，學(xué)生普遍支持實習(xí)或調(diào)研、案例教學(xué)法，現(xiàn)實情況是講授法充斥專業(yè)課程教學(xué)中，而講授法在學(xué)生看來，其在知識增長有效性方面是低效的，這種反差表現(xiàn)了學(xué)生對教學(xué)的無奈。其實，在無奈的背后，隱藏著教學(xué)管理者、專業(yè)課教師、學(xué)生三方網(wǎng)絡(luò)式的路徑依賴，又可稱為三方個體理性選擇聯(lián)盟，雖然這種聯(lián)盟導(dǎo)致的是一種集體非理性的囚徒困境局面。要走出這種集體非理性的困境局面，第一種方法是職業(yè)倫理的自我規(guī)范，第二種方法是第四方強制，這兩種方法實際上需要的是對教學(xué)評價進(jìn)行改革，由以往單一的學(xué)生評價轉(zhuǎn)向多元主體的評價，由以往的教學(xué)結(jié)構(gòu)要素評價轉(zhuǎn)向增加教育價值、教育良知等教育倫理的多元領(lǐng)域評價，由以往的基于講授法為主設(shè)計的評價轉(zhuǎn)向包括實習(xí)、調(diào)研、案例教學(xué)、講座等課程教學(xué)多元方法的綜合評價。有學(xué)者指出“可將教學(xué)評價具體分為教學(xué)前評價、教學(xué)中評價、教學(xué)后評價”的全過程教學(xué)評價教改［3］（216）。這是一種教學(xué)評價全面性表現(xiàn)，再結(jié)合從主體、內(nèi)容、方法三個方面多元綜合構(gòu)建，并且構(gòu)建起來的教學(xué)評價制度能導(dǎo)向集體理性、教育的實質(zhì)理性、強約束性，解決講授法占絕對主導(dǎo)的教學(xué)問題。（五）重新審視并建構(gòu)教學(xué)理想和教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生對專業(yè)課程教學(xué)作用的認(rèn)知。學(xué)生對課程教學(xué)的主要作用認(rèn)知大多數(shù)停留在專業(yè)理論學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)技能學(xué)習(xí)之上，對課程教學(xué)的主要作用與未來職業(yè)或事業(yè)之間的內(nèi)在聯(lián)系沒有給予足夠的重視，深層次原因是教育理想的缺失和教學(xué)目標(biāo)的低層次化。學(xué)生只有對課程教學(xué)與未來事業(yè)的內(nèi)在聯(lián)系給予明確而全面的認(rèn)知，才會更明白專業(yè)課程教學(xué)的功能，才會更懂得專業(yè)課程教學(xué)不僅僅是“教書”，更是“育人”，“育人”才是專業(yè)課程教學(xué)更高層次的理想和目標(biāo)。要實現(xiàn)專業(yè)課程教書和育人兼顧的高層次理想和目標(biāo)，需要重新審視和構(gòu)建專業(yè)課程教學(xué)理想和教學(xué)目標(biāo)，如果教書是專業(yè)課程教學(xué)的底線，育人就是專業(yè)課程教學(xué)的上線。教書的內(nèi)涵是學(xué)習(xí)、掌握未來職業(yè)需要的專業(yè)理論、專業(yè)技能等硬件，育人的內(nèi)涵是培育、塑造未來偉大事業(yè)所需要的高尚品德、健全人格等軟件，這就需要對專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行全方位審視并重塑，對缺失教育理想的專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行重構(gòu)，并把重構(gòu)之后的教學(xué)目標(biāo)和教育理想逐漸內(nèi)化于專業(yè)課程教學(xué)相關(guān)者的心中。（六）教學(xué)體制機制創(chuàng)新是學(xué)生大力參與教學(xué)改革的制度條件。盡管學(xué)生是教學(xué)改革的直接受益者，又是受益者的第一順序人，理應(yīng)是教學(xué)改革的最積極推動者，但在教學(xué)改革實施中，學(xué)生付諸教學(xué)改革的意愿和行動偏少，部分學(xué)生對教學(xué)改革缺乏認(rèn)真的對待和系統(tǒng)的思考，更別說具有目標(biāo)明確、意志堅定的教學(xué)改革行動。造成這種理論與現(xiàn)實的反差雖有很復(fù)雜的因素，但相對僵化的教學(xué)體制機制是主要原因，現(xiàn)有的自上而下的教學(xué)體制機制整體上會造成教學(xué)改革中學(xué)生無動力、專業(yè)課教師無權(quán)力、教學(xué)管理者無壓力的局面。要有效改變這種教學(xué)改革的無力局面，只有激發(fā)學(xué)生教改的動力、賦予專業(yè)課程教師教改的權(quán)力、施加教學(xué)管理者改革的壓力，為大學(xué)生有較高意愿參與教學(xué)改革提供制度條件，關(guān)鍵在于教學(xué)體制機制創(chuàng)新變革，實現(xiàn)“思想?yún)f(xié)同、人員協(xié)同、經(jīng)費協(xié)同、校社協(xié)同、制度協(xié)同”優(yōu)化教學(xué)機制［4］（107）。教學(xué)體制機制創(chuàng)新變革需要從以下方面考慮：一是教學(xué)安排、教學(xué)管理、教學(xué)評價等重要的教學(xué)權(quán)力體系主體多元化，增加專業(yè)課教師和學(xué)生代表，重大教學(xué)決策要經(jīng)過民主討論和科學(xué)論證程序；二是教學(xué)運行機制進(jìn)行組織重構(gòu)。組織重構(gòu)的方向有二：一要在現(xiàn)有教學(xué)運行實體組織中增加橫向、斜向、上行溝通的渠道，二要在完善現(xiàn)有教學(xué)運行實體組織的基礎(chǔ)上，建立由教學(xué)管理者、專業(yè)課教師、學(xué)生組成的網(wǎng)絡(luò)組織，并在學(xué)校、學(xué)院、系、教研室各層次互聯(lián)；三是在各個學(xué)院層次培育和扶持促進(jìn)教學(xué)改革的學(xué)生組織，作為推動教學(xué)改革的集體行動組織；四是完善現(xiàn)有的教學(xué)督導(dǎo)制度，教學(xué)督導(dǎo)員的選拔不能全憑管理者的意愿，教學(xué)督導(dǎo)員的教學(xué)能力應(yīng)受到師生的一致高度認(rèn)可，各級推選和上級考察相結(jié)合選拔，上級考察需要民主征詢一定數(shù)量的學(xué)生、專業(yè)課教師意見，并對各層次教學(xué)督導(dǎo)員的選拔和任期進(jìn)行規(guī)范，連任不得超兩屆，盡量避免教學(xué)督導(dǎo)員固化。

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作者:姚賤茍 單位:廣西師范大學(xué)