體育教師課程改革專業化取向論文

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論文關鍵詞：體育教師專業化體育教育專業課程改革取向

論文摘要：采用文獻資料法、邏輯分析法，以教師教育專業化為背景，分析專業、專業化、教師職業的專業屬性及教師專業發展等問題。在此基礎上，論述體育教育專業課程改革的專業化取向及支撐體育教育專業的學科基礎。認為：構建并完善體育教育學學科體系，是體育教育專業課程改革專業化取向的發展策略。

課程發展的歷史表明，課程總是基于一定理論基礎之上并受一定價值取向制約，一定的教育價值取向往往是課程變革的先導。體育(教育)專業課程發展的歷史也表明，其課程的改革都受到一定時期教育觀、體育觀的影響。因而，確定明確的價值取向，是體育教育專業課程改革的前提。在當前基礎教育課程改革不斷深入、強調教師教育專業化的背景下，以培養體育教師為本位目標的體育教育專業課程，也理應與時俱進、深化改革，確立明確的改革取向。由于按一定方向構建的課程體系是專業的存在實體，因此，體育教育專業課程改革取向的確立就決定著體育教師教育的方向，因為體育教育專業課程改革的取向在體育教師教育實踐中將發揮舉足輕重的先導作用，而且這一影響并不會因為以往人們對這一問題的忽視而銷聲匿跡。那么，現今體育教育專業課程改革應確立怎樣的取向呢?在教師(包括體育教師)專業化發展和國際師范教育專業化取向的現時背景下，以專業化為取向無疑應是體育教育專業課程改革的導向。本文首先從專業及專業化、教師職業的專業屬性及教師專業發展等概念的分析來認識教師教育的專業化問題，在此基礎上論述了體育教育專業課程改革的專業化取向和策略，以期為我國體育教師教育課程的改革提供參考。

1教師教育的專業化問題

1．1專業及其評判標準

明確專業的概念是理解專業化的前提。專業的概念常在教育學和社會學范疇論及。專業是指高等教育培養專門人才的基本單位，由專門的培養目標和相應的課程體系組成，廣義也可指專門的職業。高等教育的人才培養，就其內容而言也可稱為“專業教育”，可以說“專業”就是課程的一種組織形式?？梢?，在教育學范疇，專業常指高校為培養專門人才設置的各種專業，是培養專門性人才的基本單位，由特定的培養目標和課程體系組成。在社會學范疇，專業指專門性的職業，指必須經過專門化的高等教育后方能從事的復雜職業。在漢語中，專業也有“專門從事某種學業或專業和專門的學問”兩層意思。從專業的兩種取義來看，教育學范疇的專業與社會學范疇的專業雖有視角的差異，但二者的聯系是密切的。

雖然，近年“寬口徑、厚基礎、淡化專業”的提法常見于高等教育的文獻，但伴隨高等教育重心的下移，多數高等教育的專業設置要考慮專業的培養方向即職業指向，并以專門性職業所需要的學科知識、技能為自己專業課程體系的資源；而社會分工導致的專門性職業的從業者又通過專門性的高等教育培養。即社會分工造成的職業種類很多，但并非每一個職業都被稱為專門性的職業，即專業性職業或專業。而非專業性的職業人員也不必在高等教育設置專業來培養，尤其在高等教育尚未普及的情況下。那么，怎樣的職業才能稱為專業，或者說專業或專門性職業以什么標準來判別?顯然，這關涉到怎樣理解專業的標準問題。

由于國情及研究的出發點不同，對專門性職業即專業的認識界說不一，對專業所下的定義及特征的描述也不盡相同。由于職業分化由社會分工所致，對社會職業的專業性研究也多從社會學角度進行。國外有學者認為，“專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業，這種職業需要特殊的智力來培養和完成，其目的在于提供專門性的社會服務”。也有學者把專業理解為：“通過特殊的教育或訓練掌握了業經證實的認識(科學或高深知識)，具有一定的基礎理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數公民自發表達出來的每個委托者的具體要求，從事具體的服務工作，借以為全體社會利益效力的職業”。近年來，我國的學者認為，所謂專業，是指對社會的進步具有較大的貢獻，地位較高，具有不可替代的職業特點。在專業的標準或特征方面，我國學者對專業的標準也提出了概括性的論述，認為：一種職業能否被稱為專業不僅僅以學歷或業務要求為標準，而是由與職業性質相關的綜合性要求決定的。因而提出公認的專業至少有3個方面的規定。首先，作為專業的職業實踐必須有專業理論知識作依據，有專門的技能作保證。因此，從事專業工作的人任職前必須接受過規定的專業教育，同時，每一個專業還必須具有與其它專業有區別的專業要求，方能具有獨立專業的資格。其次，作為專業的職業，承擔著重要的社會責任，把社會利益、服務對象的利益放在首位，即對從業人員應有較高的職業道德要求。最后，作為專業的職業在本行業內具有專業自主權。

總體來看，學者們對專業特征的描述及標準的確立，往往以比較成熟的專門性職業(如醫生、律師等)的特征為參照，因而所提的特征或指標體系往往是一種理想化的專業模式。但同時也認為，這些專業模式也的確為職業的專門化提供了理想目標，使“半專業”或“準專業”的職業有了專業化的方向。而專業化就是這些“半專業”或“準專業”邁向專業的一個持續不斷的、并有階段特征的過程。

1．2教師職業的專業性

與理想的專業標準相比，教師職業是否是一種專業性職業呢?從國際組織方面看，1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織發表的《關于教師地位的建議》中已對教師職業的性質作了明確說明：“應把教育工作視為專門性職業，這種職業是一種要求教師具備經過嚴格而持續不斷的學習和研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務；它要求對所轄學生的教育和福利具有個人的及共同的責任感”。顯然，這一表述實際上更多地是關于教師應該成為專門職業的一種強調，反映的是一種理念，并不能反映教師職業的實際專業地位。實際上，長期以來，教師職業并不被西方社會視為一種專業，半專業或準專業地位給教師帶來了巨大的影響。由于西方國家長期以來形成的對專業的尊重，專業工作享有崇高的社會聲譽和優厚的經濟待遇，非專業工作者的社會聲譽和經濟地位較低。這種社會現實反過來形成了一種社會意識：尊重專業工作者，并認為優厚的經濟待遇是專業工作的一個主要指標。而恰恰因為這方面，教師的社會經濟地位低下。這反過來又造成了另一個現實的存在，真正有才華的人、社會經濟地位較高的家庭的子弟不喜歡進入教師隊伍。西方國家教師們不滿足于自己的社會經濟地位，在為爭取自己的專業地位而努力。以致于20世紀60年代，還造成了教師與官方的對立。

以較成熟的專業標準來衡量教師職業的專業地位及專業屬性。日本學者認為，如果以專業標準來衡量教師職業，它還存在許多缺陷，主要表現在：第一，教育實踐中包含的知識、技能缺乏作為一門專業的那種獨特性，不能維持有別于其他專業的嚴密性；第二，教育工作的內容和程序都事先作了詳細而具體的規定，教師的自由時間和工作獨立性都比其他專業少；第三，教師的修業年限遠比其他專業短；第四，教育許可資格容易獲得；第五，教師多出身于社會中下層；第六，教師經濟待遇低下。教師僅在非贏利性服務這一點上符合專業標準，在專業技術和長期訓練及特殊才能和素質上尚遜色于其他專業。因而，教師只能達到“準專業”的水平。

美國學者較一致的看法是：“依照目前的表現診斷，教育只能算是半專業。不過，就其貢獻及社會功能而言，在本質上，教育應該是一項專業。平心而論，教師一職并未充分發揮其潛能。我國學者多從教師的特性及教師培養的角度對教師職業的專業性進行分析?；镜挠^點有：“教師是一種不同于其他任何職業，具有其固有特性的專門職業。教師勞動產品是活產品，某個教師的某種直接作用的效用是較難確定的，也不易看到即現的成敗效應。與醫生、律師等專業相比，是有一定替代性的專門職業”；“教師職業的專業化還只處在初級階段”；“我國的師范教育還只是一種‘職業’定向，還沒有建立起真正的使教師走向專業化道路的所謂‘教師專業’，以及適應這個專業特點的課程結構體系”。在科教興國的今天，“教師的社會待遇有了明顯的提高，但教師的地位尚具有明顯的倫理性質”。

從國內外情況看，對于教師專業的現狀并非實質上的“有”或“無”的問題，而是專業化程度上的高低問題。從教師職業的社會功能看，它確實具有其它職業無法替代的作用。但就專業現狀來講，與其它較成熟的專業如醫生、律師等相比，還不得不承認由于教師職業的專業化程度不足，使其處于“半專業”或“準專業”的狀態。即“教師是一種專門職業，但教師職業的專業化程度還不高，還有一定的可替代性，這種可替代性源于教師教育缺乏較強的專業性”。也正因為如此，提高教師的專業化程度也才有了必要，而如何通過提高教師的專業化程度以提高教師的社會地位并最終提高教育的質量，也成為我們必須關注的問題。

1．3教師專業發展及教師教育的專業化取向

職業并不等于專業，專業代表著一類特殊的職業，這類特殊的職業之所以被稱為專業，在于該職業及從業人員必須達到公認的一系列“專業”標準，專業化就是這類職業及從業人員邁向這一公認的“專業”標準進而成為專業的不斷努力過程，這一過程也就是“半專業”或“準專業”不斷提高其專業化程度的過程，即其專業發展的過程。教師職業從性質上看已被認為是一種特殊的專業，但其專業化程度不高也是公認的，因而還必須提高教師的專業化程度，而這一提高的過程，也就是教師專業化發展或教師專業發展的過程。

既然把教師職業看作是專業性職業(專業)，而其專業化程度尚不高，那么其專業的發展就應具備專業性職業發展的一般特征。因此，教師專業發展這一概念的內涵就是把教學工作視為一種專業工作，把教師視為一個持續發展的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。教師專業發展強調兩點：首先強調教師作為一個教育教學的專業人員要經過一個由不成熟到相對成熟這樣一個專業人員所必須經過的發展歷程。因為，新教師雖然經歷了職前的教育訓練并獲得了合格的教師資格證書，但并不意味他就是一個成熟的教學專業人員，即成熟只是相對的，而教師的專業發展空間是無限的。其次，教師的專業發展強調教師作為一個發展中的專業人員，其發展的內涵是多層面、多領域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變、情意的發展。

既然教師的專業發展是多階段、多內涵的持續發展過程，那么教師教育就應該提供相應的全程支持。因此，教師教育專業化的概念就隨之而出。教師教育專業化這一概念，是指教師教育的方案要根據教學工作的性質和教師專業發展的要求進行規劃和實施。既然以專業化為取向，那么教師教育就得具備能促進教師專業發展的學科基礎。但由于教師教育的學科基礎——教育科學的地位尚不如教師教育制度那樣穩固，發展與完善教育科學體系就成為教師教育專業化所面臨的問題。因此，以促進教師專業發展為目的的教師教育的專業化取向，就成為教師教育的理念。而重視教師教育的教育科學體系的發展與完善、構建職前與職后教育相結合的一體化教師教育制度，是教師教育專業化取向所強調的。

2體育教育專業課程改革專業化取向的必然性

不言而喻，教師教育專業化取向這一理念具有普適性，并且要通過各具體的師范專業體現和落實。即教師教育專業化取向的理念涵蓋了各具體師范專業教育的取向，各師范專業教育的改革取向也應順應這一專業化理念。體育教育專業作為師范專業教育的一種，自然不能例外。這是因為，培養體育教師是體育教育專業的本位目標，體育教師的專業化要通過體育教育專業的專業化體現。那么，體育教育專業的專業化取向所指什么呢?

既然，教師專業的發展把教學工作及教師當作專業性工作和專業人員，教師教育專業化取向是指教師教育的方案要按教學工作的性質和教師專業發展的要求進行規劃實施；而體育教學、體育教師又屬于“教學”和“教師”的范疇，那么，作為師范專業教育的一種，體育教育專業的專業化取向即指該專業的教育方案要按體育教學的性質和體育教師專業化發展的要求規劃、實施。

由于專業是按特定方向組織起來的課程體系，換言之，按一定方向組織起來的課程體系就是專業的實體。因而，從教育內容的視角看，體育教育專業的專業化取向從根本上說還要通過相應的專業課程體系來體現和落實，即體育教師的專業化最終要靠體育教育專業課程體系的專業化來落實。因此，以通過促進體育教師專業發展來促進體育教育、教學質量提高為目的的體育教育專業的改革，必然要求其課程改革以專業化為取向。所以，以體育教師是專業人員為前提，以促進體育教師專業化發展為直接目標，以專業化為取向進行體育教育專業的課程改革就顯得十分必要。

根據教師教育專業化的核心思想，可以認為，體育教育專業課程改革的專業化取向是：以促進體育教師專業發展為中心進行專業課程體系的統整，尤其注重能體現其專業性的課程構建，為體育教師的專業發展提供課程支持和支撐。這是體育教師教育專業化的必然要求。

3體育教育專業課程改革專業化取向的學科基礎

3．1早期體育專業教育的學科基礎

教師教育史研究已表明，教師教育的產生、發展與教育科學的發展、完善相伴，教師教育制度的確立鞏固也是教育學科不斷完善的結果。雖然教育科學的地位還沒有教師教育制度那樣穩固，但教育科學的發展的確為教師教育提供了學科支持。體育專業教育發展史研究也表明，滿足社會對體育教師的需求是體育專業教育發生、發展的動因，因而體育專業教育制度也基本依附于教師教育制度，其學科基礎也多依賴于教育學、心理學。由于對學校體育功能早期的追求更多地趨向于強身健體，因而與生物學和醫學相關的學科也是體育專業教育課程的主要學科基礎。例如，美國早期的體育專業教育課程中就多由生物學和醫學學科組成，生理學、解剖學、衛生學是其傳統課程，且多由醫學專家執教，這一傳統對今天的體育專業仍有重要影響?？梢哉f，教育學、心理學、生物學、醫學等學科是早期體育專業教育的學科基礎。

我國體育專業教育的歷史發展也表明，體育專業教育的最初社會動因也是為社會提供體育(體操)師資，因而其專業制度也與教師教育制度相伴。由于我國近代教師教育制度模仿日本而來，尤其是早期體育專業教育多由日本人或留日歸國學者執教，因而體育專業教育帶有明顯的“日化”痕跡，其專業教育的課程也多以兵操和普通體操為主，雖有教育學、心理學及醫學、生理學類課程但并不太受重視。20世紀20—30年代，隨教師教育模式的“美式化”以及自然主義體育思想的傳人，教育學、心理學、醫學類學科課程開始大量出現在體育教師培養的課程計劃中。之后，這些學科課程繼續受到重視，體育理論、體育學科教學法、衛生教材及教法等能針對體育教育、教學特點的課程也開始廣泛出現并受到重視。新中國成立初期，由于體育專業教育的“蘇化”以及學校體育受技術傳授為中心傾向的影響，體育專業教育的課程結構重心發生了變化，運動項目成為課程的中心，但教育學、心理學、人體生理學及解剖學仍是主要課程，體育教育學科類課程則集中于“體育理論”。至改革開放前期，這一狀況尚無實質變化。改革開放以后的1988年，為突出體育教學、體育教師的工作特點以及更加明確專業培養目標，國家教委頒發的體育類本科專業目錄中將原來的“體育”專業更名為“體育教育”專業，并提出該專業的主要學科基礎有教育科學、人體科學、體育教育學，所列的主要學科課程也相應以此3方面為主構成，最能體現體育教育學類學科的課程被命名為“學校體育學”。

3．2現今體育教育專業的學科基礎

從上述體育專業發生發展的概述中可以看出，早期體育專業教育更多地依賴于教育學、心理學、生物學和醫學(現統稱人體科學)學科，這些學科也成為體育專業教育的學科基礎。隨后體育教學法、體育理論、學校體育學等體現體育教育、教學特點的課程開始出現并逐漸受到重視。可以說，以培養體育師資為本的體育(教育)專業是建基于教育科學、人體科學和體育教育學之上的，這不僅反映在專業的課程中，也反映在國家的有關文件中。但從我國體育(教育)專業的課程發展中也可以發現，在以上3類學科中，對體育教育學類課程的開發與開設曾度重視不夠，相當時期內能體現此類學科知識的課程往往是“體育理論”或“學校體育學”，也反映出對這一學科的研究有所忽視。而被我們所忽視的這個體育教育學類學科(課程)，卻恰恰是最能體現體育教育專業特征的支撐學科(課程)，尤其在當今體育專業教育已廣泛分化、非師范類體育專業相繼出現的背景下，更能彰顯這一點。

專業性的職業不僅應有相應的基礎學科(組)支持，也更應有能突出體現該專業獨特性的支撐學科來支撐；同樣，專業教育不僅要有相應的基礎課程，也應有能體現該專業教育之所以存在的支撐課程，否則這一專業教育就無存在的理由。這個支撐課程也就是所謂的專業課。所謂專業課，一般是指高校各專業為教授學生該專業的專門知識、專門理論、專門技能所設置的課程。顯然，強調專業性是專業課的特征。就體育教育專業來說，體育教育專業的專業性在于“體育教育”。因而，這個支撐學科(課程)理應是體育教育學(課程)。

4體育教育專業課程改革專業化取向的策略

體育教育專業課程改革專業化取向的根本要求，就在于必須明確并構建專業化的課程體系，這個體系不僅要有寬厚的專業基礎課，還應有體現并反映體育教育、教學特性的專業課。因此，明確專業的支撐學科及課程并按體育教師專業發展的要求對其合理構建，是以專業化為取向的體育教育專業課程改革的基本要求。以專業化為取向的體育教育專業課程改革，以把體育教育、教學及體育教師當作專業工作和專業性職業來看待為前提，這就要求專業教育不僅要為體育教師專業化發展提供必要的專業基礎課，更要求提供能體現并支撐其專業發展特殊性的專業課。而體育教育學類課程則是其專業課的集中體現。

由于學科是課程的資源，且由于長期對體育教育學學科研究的重視不夠，構建體育教育學類課程首先要從該學科的建設人手。因而，構建并完善體育教育學學科，是專業化取向的體育教育專業課程改革的前提工作。

概括地說，體育教育學是研究體育教育現象、本質及發展規律的學科領域。雖然對其的研究范圍尚難作定論，但體育教育的目的、體育教育的內容、體育課程編制、體育教育與人的身心發展的關系、體育教育的手段、體育教育的評價等，應是其研究的主要問題。雖然體育教育學學科與學校體育學、體育教學論、體育教材教法密切相關，但并非它們的簡單相加。影響體育教育學發展的重要因素之一，就是以往常將它們等同，或視為幾者的相加。事實上，它們應有所區別。學校體育學主要是研究與揭示學校體育工作基本規律、闡明學校體育工作基本原理和方法的一門總括性學科，它雖涵蓋了體育教育學的內容。但由于其“總括性”而難以對體育教育有關問題深入探索。而體育教育學是學校體育學的局部，同時也是該部分的擴展和延伸。體育教學論則注重體育教學過程基本規律和特點的探索以及教學法則的理論研究。而體育教材教法則著重各具體運動項目的教法分析。

從以往的學校體育學、體育教學論、體育教材教法學科內容來看，已難以適應體育教師教育專業化的的需要。因為在現今基礎教育體育課程改革的時代背景下，需要對體育教育的本質、體育教育與健康教育的關系、體育課程的改革等問題進行重新審視，而對這些問題的回答與解決已非傳統的學校體育學、體育教學論、體育教材教法所能單獨勝任。因而，需要一個統整的學科(組)來對此做出解釋、預測和指導，體育教育學即是這樣的學科(組)。

體育教育學的構建至少應包括3個層面或領域：一是從哲學意義和原理意義上探討體育教育與人的身心發展、與社會發展的關系，探討體育教育目的任務、內容及原則方法的關聯性；二要探討體育教育內容的選擇與組織實施和評價問題，即體育課程的編制問題；三是體育教育方法與體育學習方法的統一問題，以及各自的特殊性問題。這樣構建的體育教育學將會是一個學科體系，它可能會有體育教育史、體育教育目的論、體育課程論、體育教學研究、體育(運動)學習論、體育方法論、體育教育評價論等多個分支領域。

需要指出的是，對本科體育教育專業來說，不必以課程的形式與之一一對應。體育教育學學科體系的構建，并非是只針對本科體育教育專業課程改革而言的。這是因為，體育教師的專業化發展是一個持續不斷的長期發展過程，本科教育階段只是其專業發展的預備或初期階段，可以說只是預備性教育。據此來看，體育教育學學科體系的構建與完善，應是針對“為體育教師專業全程發展提供支撐課程”而言的。

5結語

社會學研究者認為，任何一種職業的社會地位的高低，主要取決于3方面的因素：一是該職業對社會生存和發展的功能的重要性；二是該職業的從業要求高低；三是該職業的社會位置數量的多少。社會職業也有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重，也才能更好地發揮對社會的作用。體育教師職業社會地位的獲得亦然。尤其是現今學校體育“健康第一”指導思想的確立，使得體育教師的職業地位與專業發展將更受人們的重視。因為“健康第一”的指導思想給學校教育及學校體育工作指明了方向，促進學生健康發展是體育教師的神圣職責，而專業化的體育教師則是履行這一職責的主體。以往體育教師這一職業地位的提升不足及其職業功能的發揮不夠，與其教育的專業化程度不高有關。改變這一狀況的有效途徑即是提高其教育的專業化程度，而以專業化為取向進行體育教育專業的課程改革，則是其基本的途徑。