現(xiàn)當代文學(xué)教育實踐性

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進入新世紀以來，中國現(xiàn)當代文學(xué)課程的教學(xué)問題日益引起現(xiàn)當代文學(xué)研究界的重視，其中包括召開專題學(xué)術(shù)會議進行研討，冠以“中國現(xiàn)當代文學(xué)課程教學(xué)改革”的系列論文也以比較集中的方式的在期刊上發(fā)表（如2003年《中國現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊》開辟的“中國現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)筆談”專欄、《北京大學(xué)學(xué)報》開辟的“中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)改革筆談”專欄和2006年《江海學(xué)刊》開辟的“中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)問題”筆談的專欄等），參與討論和執(zhí)筆的大都是中國現(xiàn)當代文學(xué)研究界的一些重要的名家。在大家?guī)缀跻浴凹骸钡姆绞娇涨暗仃P(guān)注中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)問題的現(xiàn)象的背后，一個無爭的事實就是中國現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)在新舊世紀交接之時面臨諸多困擾。因此如何祛除困惑，成為每一位從事現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)人員亟需解決的問題。祛除困惑的前提，我們首先當然要弄明白我們困惑的是什么？它又來自于哪里？就中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)而言，對其困惑的終極體現(xiàn)是對其意義和價值的追問，這在“教”與“學(xué)”的雙方都共同存在著。作為教師，王曉明的一段話具有很好的代表性，他說：“我們都是大學(xué)教師，幾乎每周都要在課堂上講授二十世紀中國文學(xué)，倘若不僅是出于謀生的需要，我們?yōu)槭裁从信d趣講這門課？又為什么每日孜孜、費心勞神去做這方面研究？對今天的社會來說，二十世紀中國文學(xué)的教學(xué)和研究到底有什么意義”[1]？

作為學(xué)生，他們的提問則更加直接，我曾經(jīng)常遇到學(xué)生這樣問我：“老師，我們學(xué)這門課到底有什么用？”盡管兩者提問的角度不同，前者體現(xiàn)出一位中國現(xiàn)當代文學(xué)的學(xué)者對本學(xué)科應(yīng)有的反思，后者無疑只是功利性的打算，但兩者的發(fā)問在一定意義上又確實殊途同歸，共同反映出中國現(xiàn)當代文學(xué)（其實也是整個文學(xué)）在當下的困境。對于文學(xué)的未來，從事文學(xué)的人對其從來就抱有清醒的認識，周作人認為其未來“都將引退到安靜的圖書館之一室”[2]。這在獻身文學(xué)的人身上可以心安理得的接受，何況這樣本身也可能有助于文學(xué)自身質(zhì)的提高。但文學(xué)的這種“未來”對其在當下的教學(xué)而言，確實構(gòu)成了對教學(xué)者的挑戰(zhàn)。具體而言，這種挑戰(zhàn)既有來自于宏觀的社會時代環(huán)境、高等教育制度改革等方面的，也有由此而導(dǎo)致的學(xué)生受眾方面的情況變化。首先，在改革開放深入，市場經(jīng)濟推進，商品化大潮洶涌的當下，中國現(xiàn)當代文學(xué)對學(xué)生受眾已不再具有吸引力。當代大學(xué)生在進入大學(xué)的系科、專業(yè)類型選擇上普遍抱有“理工法商為上、文科為下”的心理情結(jié)，文學(xué)因其本來的命運只能躲在書齋而無法走上“十字街頭”，顯然無法在一個到處充斥著功利性的時代環(huán)境下獲得人們的青睞，因此進入中文系學(xué)習(xí)文學(xué)只能是一種“行有余力者”的行為。而那些即使進入中文系學(xué)習(xí)的學(xué)生，多半也不是主動的選擇，他們在入學(xué)的第一志愿填報上很少是中文系，所以學(xué)習(xí)中文專業(yè)只是他們?yōu)榱诉M入大學(xué)的一種無奈之舉。他們對文學(xué)本來就沒有興趣，所以雖然身在中文專業(yè)，往往也是“身在曹營心在漢”，不愿花時間去讀作品，而把更多時間花在各種各樣的“考級”、“考證”上，以便為將來的就業(yè)增加機會的砝碼。文本是中國現(xiàn)當代文學(xué)的基礎(chǔ)，盡管每位講授現(xiàn)當代文學(xué)的教師在講課之初就會提到文本閱讀在學(xué)習(xí)這門課中的重要性，也往往會開一份必讀的作品書目。但在學(xué)生這面真正做到的微乎其微，通常情況是老師講歸講，他們未必做，所以一學(xué)期下來，問到他們作品，都是一臉的茫然。另外，高等教育改革也給中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)帶來不小的沖擊。自1999年高等教育擴招以來，高等教育由精英教育時代過渡到大眾化教育時代，雖然《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定本科教學(xué)的基本任務(wù)是“培養(yǎng)數(shù)以萬計的專門人才”，但對人才的要求卻更注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，由此專業(yè)教育也朝著素質(zhì)教育和通識教育的方向發(fā)展。中國現(xiàn)當代文學(xué)是中文系本科學(xué)生必修的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，在整盤高等教育改革的旗幟下，原有的專業(yè)性在本科階段被削弱，由此導(dǎo)致在教學(xué)實踐中出現(xiàn)嚴重的課時不足現(xiàn)象，原來一直作為中文系主干課程被“大講特講”，現(xiàn)在卻被更多的選修課程所擠壓。中國現(xiàn)當代文學(xué)在目前各高校的教學(xué)分“現(xiàn)代文學(xué)”和“當代文學(xué)”兩個時段講授，每個時段各講一個學(xué)期，每周差不多就3、4個學(xué)時，若以每學(xué)期平均18個教學(xué)周計算，最多也就72學(xué)時（事實上由于節(jié)假日等因素根本上就達不到）。在這樣緊縮的課時內(nèi)要想把課講透徹，對從事中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)的教師來講不消說是大費腦筋心神的一件事。事實上，現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)很難避免給學(xué)生留下一種“虎頭蛇尾”的印象，即學(xué)期初講得“濃墨重彩”，學(xué)期快結(jié)束時，因為趕教學(xué)任務(wù)，只好“潦潦草草”地講過。就中國現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)而言，我們應(yīng)該多思考諸如本課程的教材建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容革新和教學(xué)方法的改革等問題，從而真正扭轉(zhuǎn)學(xué)生被動學(xué)習(xí)的局面。下面我主要結(jié)合自身的教學(xué)實踐，就中國現(xiàn)當代文學(xué)的實踐性教學(xué)改革做幾點探討。第一，大膽引入影視文化資源和開辟第二課堂，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生閱讀中國現(xiàn)當代文學(xué)作品的興趣。在中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)改革中，在教學(xué)內(nèi)容上淡化文學(xué)史的線索，增加文學(xué)作品的分析，已得到大家的共識，但前提是學(xué)生必須先讀作品，不然這樣的作品分析對于學(xué)生來講仍然只能是被動的知識接受。另外，大家都意識到傳統(tǒng)的單向度教學(xué)模式已不適應(yīng)當下中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)的需要，主張積極地使用討論式教學(xué)法，但討論的基礎(chǔ)仍須建立在熟讀作品的基礎(chǔ)上，在學(xué)生不讀作品的情況下來討論，只能是教學(xué)者一廂情愿的想法。而我們目前面臨的教學(xué)困擾之一就是學(xué)生不讀作品、少讀作品，即使讀，也是快讀、略讀，所以激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生閱讀作品的興趣是我們這些從事中國現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)者首先必須解決的問題。我們的做法一是通過引入影視文化資源進入中國現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)活動，喚起學(xué)生閱讀原著的熱情。影視文化屬于快捷文化，不像讀作品那樣耗時費力，學(xué)生們總是先容易接受。在中國現(xiàn)當代文學(xué)的文庫里，有許多經(jīng)典的作品，如魯迅的《祝福》、沈從文的《邊城》、老舍的《四世同堂》、錢鐘書的《圍城》等都被翻拍成影視作品，在講授這些作家的作品時，可先在課外安排學(xué)生觀摩根據(jù)作家作品改編的影片，以喚起他們對原著的閱讀期待。比如在講沈從文的《邊城》時，我就有意識地讓他們先觀看影片，同時適時地布置“從電影到小說———我觀《邊城》”的小論文作業(yè)，學(xué)生們在觀看影片后都能自覺地去讀作品，待到課堂教學(xué)時，大家紛紛談自己的觀后感和讀后感，我只是就學(xué)生們的發(fā)言作一下最后的要點總結(jié)，達到了良好的教學(xué)效果。當然，可引入教學(xué)的影視作品不一定非得是根據(jù)中國現(xiàn)當代文學(xué)作品改編的作品，針對中國現(xiàn)當代文學(xué)特定的教學(xué)內(nèi)容，我們也可引入與此具有類比性的影視作品作為“引線”，以喚起學(xué)生去讀文學(xué)作品的興趣。影視與文學(xué)兩者采用不同的藝術(shù)媒介，表現(xiàn)手法也不盡相同，但相同題材的影視和文學(xué)作品在最終的藝術(shù)傳達發(fā)面也可存在相同的地方。在講授20世紀50、60年代革命戰(zhàn)爭題材小說時，我先引入一度熱播的電視劇《亮劍》，就該劇表現(xiàn)戰(zhàn)爭的視角、主題開發(fā)以及軍人形象的塑造等方面做了分析，同時穿插西方表現(xiàn)二戰(zhàn)的影片如《拯救大兵瑞恩》等進行比較，講述了中西方表現(xiàn)戰(zhàn)爭題材的影視作品的不同特點。由于這些影視大學(xué)生們都比較熟悉，所以講授起來比較受學(xué)生歡迎。在此基礎(chǔ)上，我提起革命戰(zhàn)爭題材小說，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)這類小說的藝術(shù)表現(xiàn)特點。

由于課堂上同類影視作品激發(fā)的興趣，課下同學(xué)們主動閱讀了《保衛(wèi)延安》、《紅日》、《紅巖》、《林海雪原》等作品，并得出我們的革命戰(zhàn)爭題材小說洋溢著更多的革命樂觀主義氣息，缺乏西方同類作品所具有的悲天憫人情懷的藝術(shù)認識。除引入影視文化資源外，我們還利用豐富的大學(xué)校園文化活動，開辟中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)的第二課堂，如舉辦詩歌朗誦會、話劇匯演等活動，老師參與組織和指導(dǎo)，安排學(xué)生朗誦現(xiàn)代詩歌、排演現(xiàn)當代文學(xué)經(jīng)典作品和劇目，同樣激發(fā)起學(xué)生閱讀現(xiàn)當代文學(xué)作品的興趣。在引入影視文化資源和開辟第二課堂進入中國現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)活動中，我們也要避免極端化的做法，反對就影視談影視，就演出話表演，這不是我們的原旨，我們最終的目的是以此喚起學(xué)生學(xué)習(xí)這門課的熱情，讓他們獲得閱讀現(xiàn)當代文學(xué)作品可能帶來的藝術(shù)享受。第二，堅守文學(xué)立場，注重文本細讀，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感受力和審美能力。中國現(xiàn)當代文學(xué)是中文系本科專業(yè)的基礎(chǔ)課，其“基礎(chǔ)性”就在于擔(dān)負著培養(yǎng)學(xué)生對文學(xué)作品的藝術(shù)感受力和提高學(xué)生的審美能力的重任。這樣，我們在教學(xué)內(nèi)容的安排上，對于文學(xué)運動、文學(xué)思潮和流派、文學(xué)創(chuàng)作現(xiàn)象等屬于文學(xué)史的知識性內(nèi)容盡量在課堂上少講，把更多的時間放在中國現(xiàn)當代文學(xué)重要作家的作品分析上，最終通過作家作品串聯(lián)起中國現(xiàn)當代文學(xué)“史”的線索。對于文學(xué)作品的分析，在以往的現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)中也存在著不小的誤區(qū)。一種做法是教師傾向于使用中外各種理論來解讀文學(xué)作品。理論的運用只要得當，自然有助于對作品認識的深化并讀出新意，但它往往也把文學(xué)一座七寶樓臺，拆得不成片段，在根本上不符合文學(xué)欣賞的規(guī)律。教師在課堂上用理論把作品分析得頭頭是道時，而對于那些對所用理論不甚明了的學(xué)生來講不免還是在聽“天書”的感受，所以往往是教師講得高興，學(xué)生聽得迷糊。另一種做法則恪守傳統(tǒng)的“時代背景———思想內(nèi)容———藝術(shù)特色”三段論式的方法，雖然是作品分析，但就學(xué)生的接受來看，最終還是要點的記錄。以上兩種作品分析法的共同缺陷就是割裂了文學(xué)作品的完整性，在具體的分析中不能發(fā)揮學(xué)生的藝術(shù)想象力，不能真正進入文學(xué)作品的藝術(shù)世界。文學(xué)教育說到底是一種審美情感教育，對于文學(xué)作品，我們應(yīng)該向?qū)W生挖掘和展示“文學(xué)中固有的智慧、感性、經(jīng)驗、個性、想象力、道德感、原創(chuàng)力、審美意識、生命理想、生存世界”[3]。

基于此，我們在中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)中堅守文學(xué)立場，回到文本自身，采用文本細讀法，向?qū)W生展示文學(xué)作品內(nèi)在的豐富世界。比如在講授臺灣現(xiàn)代派詩人鄭愁予的《錯誤》時，我詳細分析這首詩的主題意蘊。首先從詩的意象和情趣入手，這是一首閨怨詩，但它與傳統(tǒng)的閨怨詩相比較，它采用的不是女性視角，而是男性視角，由此顯示出現(xiàn)代詩的藝術(shù)特質(zhì)；其次，轉(zhuǎn)入現(xiàn)實的背景，此時作于1953年，詩中的“過客”正好隱喻了當時從大陸撤退至臺灣的“臺北人”的心境感受，在他們的心中，他們只是流寓臺灣而非定居臺灣。最后，上升到哲學(xué)的層面，這首詩其實還表現(xiàn)了人的生存境遇，人在世上擺脫不了身為“過客”的生存困境。逐層遞進，一方面使學(xué)生感悟到這首詩的多重內(nèi)涵，另一方面這樣的解讀也擴散了學(xué)生們解讀文學(xué)作品的思維，讓他們學(xué)會從多角度、多層面去欣賞文學(xué)作品。第三，轉(zhuǎn)變考核方式和學(xué)科成績評定方式，注重考察學(xué)生的分析能力、寫作能力和藝術(shù)表現(xiàn)能力。就當前的中國現(xiàn)當代文學(xué)課程的考核方式看，主要還是考試，往往是一張試卷就定了學(xué)生的“終身”。再加上教育部本科教學(xué)評估對試卷的考察，一般都固定要多少題型，要制定詳細的參考答案和評分標準。這樣的做法一方面只會助長學(xué)生死記硬背課堂筆記的能力，即使那些平時不怎么上課的學(xué)生，在考試前將別人的筆記復(fù)印過來，臨時突擊，也能取得一個不錯的成績；另一方面這種考核方式根本上也有悖于中國現(xiàn)當代文學(xué)（或文學(xué)）課程的性質(zhì)，不能見出學(xué)生分析具體文學(xué)作品的能力，更不能見出他們的文學(xué)素養(yǎng)。因此在中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)方法革新的情況下，考核和課程成績評定方法也必須得到相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。我們主張在堅持考試的情況下，采取更加開放、多元的方式。具體做法如下：一是在中國現(xiàn)當代文學(xué)課程試卷的制定上，減少注重知識考察的客觀題型，增加對文學(xué)作品分析的主觀性題型，考察學(xué)生分析作品的能力；二是將平時的小論文寫作、學(xué)年論文寫作納入考核范圍，并作為評定課程成績的重要指標，以便使學(xué)生的寫作能力得到突顯。三是將學(xué)生的第二課堂表現(xiàn)，如現(xiàn)當代詩歌朗誦、話劇匯演等也作為評定學(xué)科成績的參考因素，考察學(xué)生對文學(xué)的感悟和表現(xiàn)能力。在中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)面臨諸多困擾的情況下，中國現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)改革不是可有可無，而是勢在必行。盡管現(xiàn)當代文學(xué)研究界的專家學(xué)者貢獻出許多理論見解，但真正讓學(xué)生對這門課產(chǎn)生興趣，熱情地去上這門課，仍需從事現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)的教師在教學(xué)實踐中不斷地去探索和完善。