心理學視域中泛課程思政特點詮釋

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［摘要］思想政治教育是一項全員育人、全程育人、全方位育人的系統工程，在課程學意義上屬于泛課程范疇，即泛課程思政。從心理學視角考察，泛課程思政體現了思想政治教育特點，符合心理學原理和大學生心理發展邏輯。基于無意識心理作用分析，泛課程思政具有潛隱性特點，表現為課程思政目標的內隱性、過程的自然性、方式的暗示性；基于有意識心理作用分析，泛課程思政具有融合性特點，表現為課程思政有機融入各專業課程教學目標、教學過程、教學方式之中；基于情境互動心理作用分析，泛課程思政具有系統性特點，表現為物質情境、人際情境、精神情境三大系統中蘊含著課程思政的元素，能助推大學生的精神成長。

［關鍵詞］泛課程思政;課程思政;心理學;課程育人

一、潛隱性：基于無意識心理作用的課程思政

傳統思想政治教育崇尚書本、課堂以及教師的講解，即注重發揮有意識的教育教學引導，相比之下，對無意識心理作用在一定程度上重視不夠、利用不多。究其根源，可能的歸因如下：

一是對思想政治教育的內涵缺乏深刻理解，把思想政治教育片面等同于“有形的教育”以及思想政治理論課教學，忽略了“無形的教育”以及思想政治理論課之外的教育資源的利用；

二是習慣于“有形的教育”及其運作方式，而“無形的教育”因其目標隱含、內涵寬泛、操作難度大而成為思想政治教育的“軟肋”；

三是拘泥于課程設計中“課標”規定的知識點、能力點，缺少對隱性課程設計的整體思考。因此，傳統的思想政治教育認知性教導有余，情感性體驗不足，互動性情境匱乏，實質性效果欠佳。心理學研究表明，人的意識是由有意識與無意識構成的一個整體，無意識是意識不可或缺的部分，它是在意識閾限下的一種意識和一種不知不覺的體驗，難以有意識地加以控制。有意識與無意識是相互依存、相互制約、相互交織、相互轉化的，人的心理活動是有意識心理活動和無意識心理活動的統一體。在心理學視域內，思想政治教育過程既要重視有意識心理作用，也要重視自發的、內隱的、直覺的乃至非邏輯的、非理性的無意識心理作用。思想政治教育的宗旨是入腦入心，在常規的曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行的“有意識教育”基礎上，也要強調陶冶、暗示、體驗、移情、感染、模仿、認同等“無意識教育”。譬如，在培育和踐行社會主義核心價值觀問題上，強調“要做到春風化雨，潤物無聲”，“要使核心價值觀的影響像空氣一樣無所不在、無時不有”。這一論斷的基礎就是無意識心理作用原理，思想政治教育過程要善于將“有意識教育”轉化為“無意識教育”，在輕松愉悅、自然而然中感染學生，也要善于將“無意識教育”賦予“有意識教育”的內涵，從而做到相互補充、相得益彰。基于無意識心理作用的課程思政的潛隱性特點集中體現在以下幾個方面：

1．課程思政的目的強調內隱性

目的性是任何一種教育在實施過程必須首先明確的問題，思想政治教育實施的目的既可以通過顯性的方式旗幟鮮明地加以表達，也可以用隱含的方式潛藏在教育過程之中。相比之下，后者更容易產生實質性效果。美國著名教育家杜威曾提出教育無目的論，“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的”。其實，杜威并非刻意否定教育的目的性，只是反對外在強加的目的，主張內在生成的目的。從思想政治教育的應然性考量，傳播馬克思主義科學理論、培育社會主義核心價值觀、反映我國經濟社會發展訴求的思想政治教育目的需要，通過循循善誘式引導、精心設計的教育活動等加以實現，這些體現了教育的應然性目的。而從思想政治教育的實然性考量，作為培養人的一種活動，思想政治教育的成效取決于對思想政治教育規律的認識、思想政治教育過程的積極控制以及學生身心特點的了解，這些體現了教育的實然性目的，也就是在這一過程中潛藏著育人的目的。無意識心理作用的原理表明，強勢的目的性、權威性、控制性常常會引起大學生的“逆反心理”，無法達成預定目標，如果將目的性潛藏在思想政治教育過程中，充分發揮無意識心理作用的感染、陶冶和認同作用，就能起到事半功倍之效。

2．課程思政的過程崇尚自然性

不可否認，思想政治教育的過程必須經過“人為的”設計，而無意識心理作用的原理則提醒每一位教育者，這種人為的設計必須兼顧其“自然性”，即遵循思想政治教育過程的邏輯，減少“人為的干預”，使教育的流程順暢自然；思想政治教育應遵循認知規律，將知識的呈現固著在學生的情感基礎之上，做到情知互補、情知合一；不可固化思想政治教育方式方法，而應根據教育主題、教育對象、教育目標加以靈活運用，體現“教無定法”的自然本性。在思想政治教育注重“剛性施教”的大背景下，對教育過程自然性的關注、充分發揮無意識心理作用的“柔性施教”不失為一種有力的補充。思想政治教育的著眼點是使大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，集中體現為培育社會主義核心價值觀。就“剛性施教”來說，圍繞社會主義核心價值觀的知識講解、理性分析、價值引領等屬于基礎性工作，也是“規定動作”，而要使這些“規定動作”形成“動力定型”則取決于一系列“隨機動作”的衍生與強化。在學習生活、人際交往、社會實踐等“隨機動作”中的自然養成則是價值觀形成的關鍵，這是蘊含目的性的“自然塑造”過程，也是在無意識狀態下的“無痕教育”過程，其結果就是形成穩定、深刻與恒久的價值體系，這就是“柔性施教”的精義所在。

3．課程思政的方式凸顯暗示性

受暗示性是人的一種天性，接受暗示的前提則是無意識心理作用，即人在沒有心理抗拒的前提下自然而然地接納某種來自外在或自身思想、行為乃至外在情境的影響。暗示教育是思想政治教育“柔性施教”的一種有效方式，幾乎所有的思想政治教育內容都能夠以心理暗示的方式加以傳遞，如大學生責任意識的培育，可以通過有關責任知識的啟迪（“知”責暗示教育）、責任情境的感染（“情”責暗示教育）、責任堅守的示范（“意”責暗示教育）、責任行為的評價（“行”責暗示教育）等方式進行。基于無意識心理作用原理，思想政治教育的暗示教育方式集中體現為有意識與無意識、理性與非理性的統一關系。對于教育者來說，暗示教育方式是有意識的，是主動影響大學生的柔性施教過程，對于大學生而言，他們完全是在無意識狀態下自然接納教育影響的過程；對于教育者來說，暗示教育方式是理性化的精心設計過程，對于大學生而言，思想政治教育的影響則是在非理性的狀態下發生作用的。暗示教育的效果已被眾多教育實驗所證實，洛扎諾夫暗示教學法就是其中的典范。這些研究更多涉及的是“他者暗示”，而思想政治教育更應注重激發大學生的“自我暗示”，其核心是形成自我激勵機制，如大學生的公益心、責任感、敬畏感、分享行為、誠信行為等都可以在自我激勵中不斷增強。

二、融合性：基于有意識心理作用的課程思政

泛課程思政的出發點是：除了思想政治理論課程，其他類型的學科課程，如綜合素養課程、專業教育課程都可以進行有意識地設計，融入思想政治教育元素，體現課程思政的內涵。這就是說，課程思政的資源極為廣泛，思想政治理論課教學固然是一種直接高效的路徑，但就大學生思想政治教育的整體而言，各類專業課程的“思政化”設計也是必不可少的，專業教師必須有意識地設計與利用不同專業所蘊含的教育資源，使之服務于思想政治教育目的。在教育實踐中，一些專業教師將利用專業課程開展思想政治教育稱之為“教學滲透”，這一提法值得商榷。基于課程思政的融合性特點，各類專業課程自身即具有思想政治教育資源，課程思政既不是人為強加于各專業課程之中，也不是游離于各專業課程之外，而是有機融入其中，這種融合乃是有機結合，是各專業課程與思想政治教育的內在聯通，更是一種一體化的契合。

心理學研究表明，“融合性”是心理反應的一種特征，人的心理結構是一個整體，認知性因素（感知、記憶、思維、想象等）與非認知因素（情感、意志、個性等）在人的學習過程中構成有機融合的整體。對于專業課程教學來說，大學生在掌握專業知識的同時，各種非認知因素也同時參與知識的認知，融入解決問題的過程，這種融合正是課程思政的契機與抓手，體現“無痕教育”的特點。美國心理學家A.Reber曾提出內隱學習概念，這種學習就是無意識獲得刺激環境復雜知識的過程，與此對應的是外顯學習。在專業課程教學中，大學生努力解決問題的活動主要體現為外顯學習，與此同時，內隱學習也在“靜悄悄”地展開。我國學者研究表明，“內隱學習不但存在并獨立于外顯學習，而且可以比外顯學習具有更高的選擇力”。教育心理學家W.H.Kilpatrick從學習論的視角論述的“伴隨學習”更能說明專業課程的融合性問題，他將學習分為主學習、副學習和伴隨學習三類：主學習是指所有屬于所學范圍、受到直接考慮的學習，即學習各學科專業的基本知識和技能；副學習也稱“副啟示”，指與主學習相關的思維和觀念；伴隨學習則與概括化的理性認識及態度有關，如做人的態度、對待他人的態度。三者融合在同一學習過程中。“伴隨學習”的提出具有創見性，即任何學習既是知識、技能的獲得過程，也是情感、態度、價值觀和人格的形成過程，這正是專業課程教學融合思想政治教育的核心要義。基于有意識心理作用的專業課程思政的融合性特點集中體現在以下幾方面：

1．課程思政與專業課程教學目標的有機融合

高校各類專業課程作為具有嚴密理論體系的學科，其教學目標的設計必須符合學科的“邏輯序列”，同時符合貼近大學生內在需求的“心理序列”，更要符合社會主義核心價值觀的“價值序列”，三大序列相互關聯，共同形成融合性課程思政的目標。20世紀50年代，美國心理學家布盧姆提出了教育目標分類學，從認知、情感、動作技能等三個領域作了系統研究，表明任何一門課程的目標都是知、情、行融合的產物，它為專業課程思想政治教育目標設計提供有益的借鑒。當然，“教育目標分類學并沒有規定一套教學程序，也沒有把目標看得過細、過死，只采用單一的教學方法。相反，每一位教師在決定與每一級教育目標學相關的目標時都有廣泛的自由選擇度”。各類專業課程教學目標的設計不是簡單移植教育目標分類學方法，而要深入研習課程教學目標的三大序列。“邏輯序列”體現了課程的科學屬性，是課程理論在學理上的規定性，也是課程思政目標的科學基礎；“心理序列”體現了課程的心理屬性，是專業理論知識與大學生心理特征、心理期待的吻合度，是課程思政目標的心理基礎；“價值序列”體現了社會主義核心價值觀的要求，是課程思政目標的本質屬性。“邏輯序列”和“心理序列”共同為“價值序列”奠基，形成三位一體的融合性專業課程思政目標體系。

2．課程思政與專業課程教學過程的有機融合

高校各類專業課程教學的過程是實現融合性課程思政的中心環節。傳統的高校專業課程教學更傾向于知識教學，將教學過程簡單定位于知識的“授受”過程，既限制了知識獲得的豐富性，理解性教學、體驗性教學、反思性教學等幾乎沒有生發的空間，也直接削弱了課程思政目標的達成，忽略了大學生情感、態度、價值觀、人格等精神成長與建構。根據人本主義課程論者的觀點，教育目的是同個人生長、整合和自主等觀念聯系在一起的能動的個性完善過程，為此，強調“合成課程”的教學與設計。“合成課程的精義是情感領域（情緒、態度、價值）與認知領域（理智的知識和能力）的整合，情感方面的因素是增添到課程中去的，從而賦予學習內容以一種個人的意義。”這正是“教學的教育性”體現，即各類專業課程教學不僅是傳授專業知識，還要通過專業教學培養大學生對自己、對他人、對社會、對生活的正確態度，形成良好的世界觀、人生觀、價值觀以及辯證的思維方式。各類專業課程教學的流程有一個顯性的認知發展程序，與布盧姆的教育目標分類學中的認知領域相對應，由低到高涵蓋識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層級，但僅限于認知性理解是不夠的，與認知過程相融合的是一個隱性的情感發展程序，這里的情感是基于心理學意義的情感衍生的廣義的非認知領域，包括理智感、道德感、美感等高級社會情感以及態度、理想、信念、價值觀等。對這一廣義的非認知領域的激發與培養，是課程思政在各類專業課程教學過程中的表征。

3．課程思政與專業課程教學方法的有機融合

課程思政賦予了各專業課程以“教學的教育性”要求，因此，教學方法的設計是各類專業課程教學能否具有教育性的“重中之重”，即通過具有藝術性的教學方法設計，使課程思政與專業課程教學有機融合起來。“而當我們通過‘課程思政’明確賦予一般的知識教育課程以價值引領、思想教育的功能之后，我們又必須很好地把握思想教育不同于一般知識教育的特點與規律。”從一定意義上講，通過專業課程教學方法的改進來推動課程思政，既是踐行課程思政的重點，也是難點。一方面，它使課程思政成為各專業課程教學的全員性策略，有利于教書育人工作的落地生根、全面推進；另一方面，也使不同專業教師面臨各不相同的“操作性難題”，需要整體反思各專業課程教學的性質與取向，針對大學生的身心特點與思想實際有針對性地設計教學方法，“既有總體上的‘漫灌’，又有因人而異的‘滴灌’，既注重一般意義上的知識傳授和理論闡釋的規范、嚴整，又注重思想教育的生動性與感染力，更多采用學生喜聞樂見的話語方式和教學方式”。由于各專業課程教學融合課程思政的特點、要求、方式等各不相同，在操作層面上也各有千秋：有的注重教學內容的融合，有的注重教學評價的融合；有的注重思維方式的融合，有的注重情感體驗的融合；有的注重人文情懷養成的融合，有的注重科學精神培育的融合。無論何種教學方式，其核心都是通過各專業課程教學目標的達成來實現課程思政的目標，因此，只有充分達成各專業課程教學的目標，才能達成課程思政的目標，高校各專業課程教學與課程思政具有“合目的性”。

三、系統性：基于情境互動心理作用的課程思政

系統是事物之間相互聯系、相互作用、相互依賴構成的整體，系統性是物質世界與精神世界的普遍屬性，課程思政也不例外。從泛課程思政要求來考量，傳統思想政治教育受詬病之一就是缺乏系統性，教育的各方力量、各種資源、各門課程常常各自為政，沒有形成合力，家庭、學校、社會的教育影響常常錯位，以致出現“孤島現象”。化解這一困境的根本就是要形成整體意識，注重系統籌劃，強化立體思維，使社會主義核心價值觀真正能夠進課程、進教材、進課堂、進頭腦，整體推進課程思政落到實處。心理學研究表明，人的心理是由認識過程、情感過程、意志過程以及個性傾向、個性心理特征等構成的完整的系統，而人的心理系統又與周圍的物質環境、精神環境相互作用構成更加復雜的情境系統。為此，心理學家布朗芬布倫納（Bronfen-brenner，1992）提出了生態系統理論，強調個體嵌套于相互影響的一系列環境系統之中，在這些系統中，系統與個體相互作用并影響著個體發展。根據生態系統理論，個體的生態系統由內到外包括微系統、中系統、外系統、大系統、長期系統等五個子系統，人的行為不僅受直接的、面對面水平上的微系統影響，也受微系統與微系統的交互作用關系，微系統與中系統、外系統、大系統交互作用關系的影響，而且受傳統文化、時代變遷（長期系統）的制約。自然環境、社會環境、物理環境、心理環境形成了交互作用機制，環境影響心理、制約行為，心理與行為又導致環境的改變。就課程思政而言，生態系統理論的直接啟示是：思想政治教育應置于宏觀的社會背景之下，從“全人教育”的整體出發，匯聚家庭、學校、社會等各個層面的力量，打通學科與學科、校內與校外、課內與課外、理論與實踐的邊界，以實現綜合育人、協同育人的目標。基于情境互動心理作用，課程思政的系統性特點集中體現在以下幾方面：

1．物質情境的建構蘊含課程思政

情境的“情”是一種主觀的動機系統，“境”是客觀的環境，因此，物質情境體現了人的心理系統與客觀環境的交互作用，由主客體的交互作用產生了豐富多彩的高校物質文化，正是這種物質文化給課程思政帶來了廣闊的拓展空間。高校的物質空間涵蓋面廣，每一單個的物體似乎并不能表達完整的物質文化內涵，而人對它的知覺過程則是從整體上來把握的，整體知覺情境使課程思政能夠得以實現。心理學家庫爾特•勒溫的拓撲心理學原理可以用來詮釋物質情境作用下的課程思政，如其所言：“每一心理事件取決于個體的狀態，同時也取決于環境，因此……每一門科學心理學都必須考慮整個情境，即個體和環境兩者的狀態。”高校周圍的自然環境，校園的整體布局、建筑設計、景觀設計、色彩匹配等作為物質環境要素，在承載一定的審美內涵基礎上也賦予了特定的價值內涵，成為課程思政的一部分。高校是教書育人的場所，幾乎所有的高校都很重視挖掘校園物質情境的育人價值，一尊雕塑、一幅壁畫、一汪池水、一堆假山、一排欄桿、一塊黑板往往都是經過教育的構思與打磨，或者象征某種精神，或者啟迪某種智慧，或者引發某種情愫，或者說明某種道理，使大學生產生物質與心理的互動，使他們的世界觀、人生觀、價值觀發生積極的、潛移默化的變化，從而在暗默中實現課程思政的效能。從這一意義上說，物質情境也是一種課程載體，通過間接的、內隱的、非特定的心理反應方式達成課程思政的目標。

2．人際情境的互動助推課程思政

人際情境意指人際間相互作用構成的一種情境，高校的人際情境集中體現為師生互動情境與生生互動情境兩大類型。與主客體交互作用的物質情境相比，主體之間的人際互動情境更能體現人際育人的價值，教育情境中的人際互動構成了一種“以人教人”的氛圍，這是以書本為中心的課程教學所無法預知的，也是無法實現的，而其所生發的課程思政效能則是巨大的。“學生為了塑造自己的人格需要世界上的各種力，而教育家應該識別這種種力并應有充分的了解……以人教人的教育意味著借一個人且為一個人選擇可實現的世界。”高校人際情境的一種類型是師生互動情境，由于大學生的知識背景、思維方式、心理成熟度等都已經達到了較高水準，這就決定了高校師生關系是一種成年人交往關系，在思想政治教育過程中也應摒棄“居高臨下”的說教，而要建立一種“溝通-對話”關系。當涉及育人話題時，師生之間應能相互溝通、敞亮和接納，即敞亮自己、悅納對方，展開心與心的融通。高校人際情境的另一種類型是生生互動情境。生生互動產生的教育影響力常常高于師生互動的影響，因為同輩群體容易產生“共生效應”，在生活中的自然交往，在學習中的互幫互學，在課堂上的交流發言，在討論中的切磋辯駁，不僅能夠深化大學生對自然、社會、人生的理解與感悟，也能夠培養相互溝通的能力和良好的德性。人際互動情境助推課程思政的效果如何，取決于能否對情境進行系統性、科學性與藝術性設計。

3．精神情境的營造彰顯課程思政

精神情境有兩層含義：一是心理情境，它是人的一切精神活動的基礎；二是觀念情境，它是建立在心理活動基礎上的意識現象，其核心環節是價值觀，人的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、審美觀、知識觀在此基礎上形成。大學既是物質實體，也是精神實體，每一所大學都具有獨特的精神文化生成機制，從這一意義上講，學校精神只在大學文化范圍內存在，附著在校內各種精神載體和行為主體身上，通過滲透、浸染、彌散和潛伏等形式，賦予大學以獨特的人格魅力，熏染和激勵其中的莘莘學子，這正是泛課程思政的體現。精神情境的課程思政主要體現在四個層面的大學精神之中：

一是智能層面的大學精神。這是人文科學、社會科學和自然科學的知識系統所映射出來的大學精神，其課程思政價值是開啟智慧、激發思維，為大學生的精神建構奠定基礎。

二是情感層面的大學精神。這是大學的各種文化活動、體育活動、藝術活動等所展現出來的大學精神，其課程思政價值是激發大學生的審美需求，培育感受美、鑒賞美、創造美的美好心向。三是人格層面的大學精神。理想的人格是至善情操與完美行為的集合，當大學里的文明、友愛、互助、融洽、上進等行為方式和高尚的道德情操完美結合起來時，就會激蕩出一種人格精神，其課程思政價值是通過人格精神的感召以身立教、以情感化、以行促學。四是價值層面的大學精神。大學生活能夠型塑學生的價值理念，催生一定的價值行為，其課程思政價值是激發理性、培育理想、引領價值追求。精神情境下課程思政的核心是大學精神的培育，它潛藏于大學時空之中，彰顯于主體的交互行為之間，凝結著文化傳統、民族精神、價值理想和大學意志，并形成強大的心理場，凝聚大學生的心向，并固化成為人生發展的精神基石。

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作者:沈貴鵬 單位:江南大學