如何解決英語教學誤區

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〔內容提要〕針對我市普通中學英語教學長期徘徊在全國中下游的狀況，本文首先列出現今存在的三種誤區類型及表現（指教學觀念、教學方法和學習評價），然后根據語言三維觀的原理，分析“為交際”的中學英語教學特征，闡述走出誤區的種種對策。

一、英語教學誤區的類型

“誤區”原本屬于社會心理學領域中的一個術語，現已被廣泛運用到實際生活中，特指一些似是而非的謬誤，具體而言，人們由于這樣或那樣的原因形成了一些看起來似乎正確而其實為錯誤的觀念或行為。在普通中學的英語教學工作中，就存在著許多被認為是常理或公理的想法和做法，但從語言教學的科學性角度看，卻是嚴重的誤區。其類型有三種：（一）教學觀念誤區、（二）教學方法誤區、（三）學習評價誤區。

（一）教學觀念的誤區

觀念指人們對事物的看法，反映其認識水平。每一位英語教師，無論承認與否，都會有意無意地對英語語言、英語教學、學生學習等問題形成各自特定的看法，因此，其教學手段和學習評價都受其語言觀、教學觀和學習觀的影響。目前觀念上的誤區及其主要表現是：

1．對語言的認識上，有兩種普遍看法：一種認為語言就是由語音、語法、詞匯等知識構成的綜合體系。故教學時比較重視知識的系統傳授和筆頭練習，比較忽視聽、說、讀、寫語言能力訓練和口頭練習。這種教學的后果是使學生患有“英語聾啞癥”或“高分低能癥”；另一種認為語言相當于一門技能，如同騎車、游泳一樣，多練即成。故教學時比較強調大量單一，重復的練習和鞏固，這種教學的特征是題海戰術，小測、考試不間斷。

2．對師資水平的認識上，相當多的教師包括部分教育行政管理的領導認為，提高教師的語言知識水平和語言技能就能提高師資水平，而對學習語言理論、教育理論、教學法則不重視，視之可有可無。具體表現是比較重視教師專業知識水平的達標考核或進修，對教學法的學習則常常流于形式。結果是一些教師教學觀念比較封閉和保守，教學方法陳舊單一。

3．對中學英語教學目的認識上，大多數教師從經驗和感性角度出發，為教而教，為考而教。初中統考、高中會考和高考無形中成了教學的指揮棒，考什么就教什么。至于對中學英語大綱所明確的“培養運用英語的能力”（1978）以及“為‘交際’運用語言的能力”（1992）則不知其所以然，結果學生是否掌握了語言知識或具備了語言技能顯得無足輕重。

4．對“交際”教學的認識上，不少人以為交際就是強調聽說的口語能力或自由對話能力。持這類看法的教師熱衷于講授，使得學生聽是聽懂了，卻不會實際運用。例如，一般現在時主語為第三人稱單數時行為動詞做謂語則要加s的概念，大多數學生都知道，但在書面或口頭使用時卻常常出錯（忘了加s）。

5．對教學過程的認識上，較為流行的看法是：教師教英語無非是以講為主，講得越多學生自然就學得越多，其結果是教師普遍滿足于滿堂灌，一言堂，學生開口機會少，因而成了教學活動中的被動者，服從者或配角。

6．對教師所起的作用方面，廣為接受的觀點則是課堂教學自始至終都由教師嚴密地控制，學生自主支配時間幾乎沒有，其積極性、求知欲、創新意識在不知不覺中逐漸減退和消失，隨著學習興趣的降低，課堂氣氛日益變得沉悶單調甚至壓抑。

7．對學生學習的認識上，一般教師都認為是三步曲。即上課聽講→課外練習→考試過關。而對于學習的不同層次如學習（learning）和習得（acquisition），難以區別。比較受教師們重視的學習途徑就是單純模仿、機械記憶和單項訓練，通過這樣的反復操練學生易于取得較高分數。

8．對學生們的個性認識上，很多教師的看法傾向于學生自覺性低，自控能力弱。因此，考試測驗、分數常被教師當成尚方寶劍以此來激發學生興趣，形成學習壓力，約束學生學習行為。相比較而言，教師對學生的外部行為如學習方法（習慣、態度、結果）常常作出嚴格評價，對學習的內部活動如學習興趣（需要、情感、焦慮）卻較少給予足夠的關心和重視。

（二）教學方法誤區

教學方法誤區是指教師在具體的教授課文句型、語匯、語法方面，以及在訓練學生聽說讀寫語言能力上，課堂組織、練習設計等方面存在典型的公式化、刻板化做法，現逐一列出。

1．教課文方面，重視語言形式，輕意義理解。常常把課文教學的重心放在學習語言知識上，把課文作為一個分析語法、學習詞匯、句型、單詞的工具，使得課文的思想內容，完整連貫的意義被嚴重忽視，更不用說涉及社會文化背景、風土人情以及風俗習慣。大多數教師常常在串講課文中穿插語法、句子、詞組的講練，導致學生對課文的理解支離破碎。結果出現了“教課文不見課文”的現象。

2．在教句型方面，重結構，輕運用。句型教學的一般套路是把A＋B＝C這類公式列在黑板上，讓學生替換個別詞組，然后按肯定句、否定句和疑問句方式轉換，繼而要求能背會默。由于引入句型時缺少情景，機構操練多而久，意義操練少而短，使活生生的語言變成了枯燥無味的“定理”。學生精于模仿卻不會正確使用（如哪種場合、對什么人、怎樣說）。顯然這樣的句型教學著眼于培養學生簡單的語法能力，后果是“學生在課堂上操練得很好，而一出課堂就不會有效地使用語言。”（corder）。

3．在教詞匯方面，重視中英對應翻譯、詞組搭配、單詞辨義，輕視語音規則拼讀、組句和造句。強調短時記憶、機械記憶，忽視以句子為單位的意義記憶。結果，學生死記硬背，孤立地默寫單詞，卻常常不會拼讀、造句和使用。

4．在教語音方面，重音素，輕節奏和語調。教師在教單詞音標時比較留心學生對元音、輔音的正確發音，但對英語的節奏（包括節奏群、重讀音節、弱讀式、停頓、失去爆破、連讀以及升降調）則缺乏應有的重視。由于教師本身口頭水平限制，較少用英語講課并組織課堂教學，播放地道的英美人講英語的錄音帶機會不多，造成學生聽得少、練得少，開口易出錯的局面。

5．在教語法方面，教師熱衷于面面懼到地詳細講解規則和例句，卻偏廢了幫助學生把語言規則向語言技能的轉化。結果學生熟記了大量語法規則，由于練得少，沒有形成習慣，往往掌握得不牢固，發揮不穩定。這顯然是把語法概念和實際運用分割開來，反強調學生理解，卻忽略大量的、多種形式的運用。

6．聽說讀寫語言能力訓練，這普遍是個弱項。不少教師認為知識量增多，自然會轉化為能力，用不著在培養能力方面專門下功夫。課堂上提供給學生言語實踐的機會十分有限，聽不懂，說不出，讀不通、寫不了的學生絕不是少數。

7．在課堂組織方面，存在嚴重的“少、慢、差、費”現象。即教學內容偏少，教學節奏偏慢，教學效果偏差，使師生付出的精力和時間浪費不少。比如普通中學常常是初中一節課只教一個句型或幾個生詞，整節課反來復去地操練卻較少有實際運用；一篇短文分二到三節才串講完。高中由于課文生詞偏多（通常有五六十個）而且課文篇幅長，教師們往往要花二個星期才講完一課書。由于拖的時間太久，學生難免產生厭倦感，進而影響教學效果。

8．在練習形式與方法的設計方面，概括地講課常上機械性練習比意義性練習多；知識性練習比技能性練習多；筆頭練習比口頭練習多；單項練習比綜合練習多；集體練習比配對練習、四人小組練習、個別練習要多。

從各種方法誤區中不難看出語法翻譯法是明顯痕跡，說明了傳統教學方法的影響之深。這種種已不適應和符合現代英語潮流的固有模式仍被視之為理所當然地普遍使用。值得注意的是，評價教學方法優劣的標準不是僅僅取決于其使用的普及率，而是依據其教學效率，即用盡可能少的時間和精力去取得盡可能高的教學效果。（三）學習評價的誤區

本文所指的學習評價側重指教師對學生的學習行為作出肯定或否定的態度或語言。評價誤區主要體現在評價標準、評價方法和評價的內容上。

1．評價標準偏高。

評價標準偏高表現在：（1）缺乏區別性。一般而言，教師對學生的學習行為肯定方面少，否定多；鼓勵少、指責多、表揚少、批評多。因為教師們都信奉這樣一個不成文的概念：對學生越多表揚、鼓勵和肯定、學生就越容易驕敖。因此，對學生的評價標準訂得越高以為就是嚴格要求。其表現就是經常用同一種尺度去衡量全體學生，使得各種類型的學生在不同程度上易于感到失望和常有挫折感，較少或難以品嘗到成功的喜悅。（2）缺乏全面性。教師往往把考試分數作為評價的唯一根據，分數高就是學習好，反之則亦然。這樣僅僅憑學習成績來評價，抹殺對學習過程的評價、使不同起點、付出不同努力相應達到不同水平的學生覺得不公平，特別是只有高分數才能受到教師青睞，學生覺得自己無論怎樣努力力都難以達到高分數時，就會放棄努力，甚至放棄學習。（3）缺乏客觀性。教師常常以學生是否出錯，或出錯多少來判斷學生的學習水平。對于學生是否大膽開口練講英語，運用英語是否體現流利性和得體性則不太重視，這種評價標準無形中產生一種不良后果，學生覺得學習過程出錯是一種奇恥大辱，無地自容，以致嚴重影響他們學習的自信心和個人自尊心，因而對學習產生了過度焦慮、心理防衛等消極情緒。

2．評價方式簡單生硬。

評價方式簡單生硬表現為：（1）缺乏層次性，不少教師在評價學生時，往往忽視學習的階段性，用一刀切的手段去評價任何階段，如在學習的感知階段（初期）、理解階段（中期）、鞏固和應用階段（后期），只要發現學生出錯就采取立即、直接、嚴厲的方式糾正，以為這樣不給學生犯錯的機會，不容他們出錯會有助于學生形成良好學習習慣。結果是初期階段學生心理過于緊張害怕出錯，中期階段就越怕越容易出錯，也就越容易受到批評，到了后期則對教師的批評采取無所謂態度。（2）評價語言簡單化。由于教師的態度總過于嚴厲，師生之間的溝通和交流不足，教師常以判官式的態度和語言給學生貼上各種肯定或否定標簽，使得教師的表揚失去應有的激勵作用；教師的批評減少了規勸作用。（3）評價內容片面性。一般而言，教師對學生學習的外部（學習紀律、學習方法、學習成績）作出評價比較多，而對學習動機、學習努力程度、學習習慣、學生個性心理特征等內部活動則較少受到注意。換言之，教師偏向于對學生的智力因素評價，如記憶、思考、觀察、分析、綜合、氣質、能力、興趣、情感、需要等。恰恰是這些非智力因素對激發學生的學習積極性有著較大的影響。

從上可見，評價誤區的形成也是由于脫離教育心理學、個性心理學、語言學理論知識背景，因而有較大的片面性和盲目性，使得評價本身所具備的調節功能、激勵功能和規勸功能未能充分發揮其作用，這值得引起人們的高度重視。

二、走出誤區的對策

為改變當前普通中學英語教學中存在的事倍功半狀況，使苦教苦學變成樂教樂學，從厭教厭學到愛教愛學，力圖達到事半功倍的效果，就必須采取一系列措施，其中最重要的一條就是引導廣大教師學習《英語教學法》，它是以語言理論、教學理論、心理學理論等學科知識作為基礎，包括了英語教學大綱、教材研究、知識教學、技能教學和英語測試及評價等科學方法和技巧，是一門集理論與實踐這一體的方法論體系，是指導英語教師進行高效率教學的行動指南，是教師提高教學理論素養的必備參考讀物。事實上每位英語教師都會接觸到教學法，“無論他怎樣對理論不感興趣，沒有一個教師能拋開語言教學理論去從事語言教學”［1］不管他是否意識到，在教學中總會反映其教學觀、語言觀和學習觀深受某種理論的影響，正如前面誤區現象所反映的，相當一部分教師受翻譯法影響。也有些支持聽說法等。因此，走出誤區的三個主要對策勢必為有組織地向廣大教師介紹科學的語言觀念、明確“為交際”的教學特征和抓住教學方法改革熱點為突破口。

（一）關于語言的最新觀點

語言是什么？現代語言學家普遍認為：語言是一種言與義結合的符號系統，是人類的思維工具和最重要的交際工具。［2］隨著語言學研究的不斷深入，語言學家對語言的觀念發生了較大的變化。過去較為流行的觀點是：語言＝語音＋語法＋詞匯的知識體系，把它僅僅看成一個平面的、呈靜態的語言形式。當今越來越多的語言學家認為語言還是一種言語行為，它具有三維的，呈動態的語言功能。語言的第一維：語言是一種聲音符號或書寫符號（utteringsomething）人們按語言的形式體系規則發音和書寫，這個方面強調語言是一種規則體系（codesystem）。語言的第二維：語言是用形式符號說出有所指、有所謂（即有意思）的話（sayingsomething），這個方面強調語言與真實世界的關系。語言的第三維：語言是一種有目的的行動（doingsomething），它包含了一定的情感因素（如陳述、命令、驚奇、警告等。）這個方面強調了語言在社會文化背景下人與人之間的關系。

這就是語言的三維觀［3］。任何人在使用語言時，都是同時在做這三個方面的事：即發出符號、說出有意思的話、以達到某種目的。由于這三方面同時發生，三者不可分割，不分先后，是一個言語行為的整體。因此，接受這種語言三維觀的教師在教學中就會有意識地把語言形式（form）、語言意義（meaning）和語言的功能（function）有機結合，使學生掌握完整的語言，顯然，這樣的教學才是符合語言本質的教學。目前中學英語教學方法上存在的種種誤區，在很大程度上不少教師對語言本質的認識停留在語言形式的單一層次上，忽視語言的意義，割裂了語言功能，因而使教學效果差強人意。

（二）“為交際”的教學特征

目前，我國最新公布的中學英語教學大綱（1992年修訂本）明確規定：義務教育全日制初級中學英語教學的目的，是通過聽說讀寫的訓練使學生獲得英語基礎知識和為交際初步運用英語的能力，養成良好的學習習慣，為進一步學習打好初步的基礎”。可見，大綱強調從培養語言能力的角度出發，掌握基本語言知識，突出最終目的的是“為交際”運用語言的能力。這種提法既體現了語言發展的最新觀點，又符合我國的國情。

那么，什么是“交際”呢？“為交際”的教學應有哪些特征？

交際是指兩個人以上的信息、觀念的交流。在交際行為中至少有一個是信息發出者（如說話者、作者），信息被傳遞后，接觸到這個信息的人叫做信息接受者（如聽話者、讀者），然后再作出反饋的信息。這種交際行為得以實現離不開幾個條件：如（1）按語言的語法規則去組織正確的句子；（2）說話規則如怎樣開頭，怎樣使談話繼談，怎樣結束，在不同情景下如何選擇話題；（3）運用語言的功能，對不同言語行為（如請求、道歉、感謝和邀請等，如何恰當使用，如何作出反應，等等。顯然語言的交際涉及到社會、文化有關的各種因素。教語言必須會涉及到與此有關的各種因素［4］。

中學英語新大綱在教學目的中首次列出“為交際”這一術語，使之成為中學英語教學中一切活動的出發點，例如它為新教材的編寫提供了功能依據，為英語教師指出了為“用”而教、學生為“用”而學的方向。因此，對英語教學目標的確立、教學過程的實施、教學效果的評價都應當以是否體現“為交際”來作為重要指標。因此，今后教學活動自始至終應圍繞“為交際”這知主線而展開，這必然會與傳統的教學模式有著較大差異，主要特征是：

1．教學目標從過去重視語言形式和語言能力轉到加強語言運用。

2．教學內容從以往重視語法條目轉到強調語言功能。擴大語言材料（包括真實性）的輸入量，使學生更為充分地感知語言。

3．在師生相互作用上，從過去教師活動為中心單向交流轉到強調學生是在教師組織下各種教學活動的主動者，側重雙向、多向交流。

4．教學過程從過去以教師講授為主轉到使學生為完成各種任務式的活動而運用語言的交際過程。

5．在糾錯策略上，從以往教師見錯就糾轉到視教學的各個階段而定。具體而言。在呈現階段鼓勵大膽開口或練習，不宜過多糾錯，在操練階段則重視語言準確性，見錯就糾。在交際階段側重語言流暢性，少糾或不糾。

6．在練習形式上，從以往單項為主、筆頭為主，個人或全班為主，轉到綜合性、口語為主和配對、小組為主的形式。

7．在練習方式，從以往靜態平面、單一的問答、填空、造句、翻譯轉到多以動態、立體、多樣性的方式如情景對話、角色扮演、解決“迷宮”，排列正確順序、游戲、戲劇編寫杜撰等交際性活動。

（三）教學方法的改革熱點

當前國內外各種英語教學流派的總趨勢是：1．強調運用語言，而不僅僅是學會語言結構；2．強調語言與社會文化的聯系，人與人之間的關系；3．強調師生關系和諧和人道主義；4．強調以學生為中心，等等。針對我國中學英語現狀中各種不利因素，如教學班人數偏多，教學時間緊，教師普遍口語水平偏低等，錄找教學方法改革的突破口為大勢所趨，以下是值得注意的改革熱點：

1．加強學生內在學習動機的激發、學習興趣的提高、學習自信心的建立、良好學習習慣的培養和學習方法的指導。牢固樹立語言是在學中國人過程中學會的而不是僅僅靠教會的思想。教師要加強引導工作，引導學生自己發現問題和解決問題，并且要逐漸淡化依靠分數、考試管理學生的觀念。

2．在教學的各個環節中，教師應當處理好與學生、與教材和糾錯方式等各種關系。請看下面這個表以供參考：

環節名稱教師作用學生作用教材用途糾錯方式第一環節

呈現動機激發配合涉及教材間接方式第二環節

操練控制組織參與運用教材直接方式第三環節

交際促進監聽投入超出教材集中方式

3．在課文教學中，加強整體性、意義性和文化性，側重閱讀理解能力的培養，結合語言知識的學習來提高綜合運用語言的能力。這樣既學習如何正確理解他人的觀點和情感，又能夠自如地表達自己的看法和感受，從而促使觀念、信息和情感的交流，達到交際的目的。

4．在詞匯教學方面，重視配合句單位教學和組織大量課內外閱讀，達到復習、鞏固和積極利用詞匯的目的。

5．在語音教學方面，重視加強語流教學。這包括重音、節奏、連讀、失爆、語調等易于受到忽略的語音教學內容。

6．在語法教學方面，應在結構性練習的基礎上加強意義性和功能性練習，使語法規則內化為學生的語言運用上。

總而言之，面對英語教學的種種誤區表現，只要從思想認識上入手，以科學的語言教學理論為指南徹底轉變陳舊教學觀念，更新教學方法，最終才能一步步走出因擾中學英語教學多年的誤區。