英語教學績效研究管理論文

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摘要：本文通過對比實驗前后控制組和實驗組的學生在英語學業(yè)成績上出現(xiàn)的變化，論述了合作學習在中學英語的教學中起正面的、積極的效用。

關鍵詞：合作學習；學習小組；信息；目標語言

一、引言

合作學習(CooperativeLearning)指的是具有不同水平的學習能力的學生以小組的形式，通過一系列的學習活動，實現(xiàn)一個共同的學習目標的一種教學模式。在合作學習中，學習目標最終的實現(xiàn)不是單靠個別學生獨立學習完成的，而是需要同一小組各成員之間的相互依靠和信任而完成的。同一小組內的各成員不僅為學習必須掌握的信息(must-learninformation)負責，還須輔助其他組員學習，且保證在教師評價小組的成績前，該組的所有組員都已理解了必須掌握的信息，以及具備和掌握了與必須掌握的信息相關聯(lián)的能力和技巧。

二、合作學習的發(fā)展與研究

合作學習在20世紀70年代初興于美國，并在70年代中期至80年代中期取得了實質性的進展。綜觀世界各國有關合作學習的研究和實踐，合作學習一直被認為是具有前瞻性的教育之創(chuàng)新和改革。合作學習能進一步改善由于學校教育而引發(fā)的，學生在感知，情感和人際交往上出現(xiàn)的問題和不足。

過去大量的研究都論證了與傳統(tǒng)的教學方法相比，學生在合作學習中能獲得在學業(yè)成績上更為明顯的進步。Slavin在1983年出版的著作中談到：在他研究的合作學習小組中，63%的合作學習小組都在學業(yè)成績上呈現(xiàn)出不同程度的增長。在他看來，獨立學習的學生必須與其他的學生競爭，以贏得表揚或其它形式的強化或獎勵。在帶有競爭意味的學習環(huán)境下，為了保證個人的學業(yè)成功，學生都傾向與班級里少數的“優(yōu)勝者”合作，完成學習任務，達到教師預先布置的學習目標。然而，這群少數學生的學業(yè)成功卻暗示著其他大多數學生的失敗。通過合作學習，同一小組的每一成員均有獲取學業(yè)成功的機會。因此，只要教師合理地、適當地運用合作學習，在合作學習小組中，將會出現(xiàn)更多的學習“優(yōu)勝者”。當成績落后的學生和成績中等的學生與成績較好的學生編在同一合作學習小組時，他們會更努力地學習，爭取嘗試成功，取得進步。而這一觀點又恰恰與維果茨基(Vygotsky)提出的“最近發(fā)展區(qū)(ZoneofProximalDevelopment)”這一概念和作用相吻合。合作學習小組之間的競爭加強了小組的內部團結，提高了各成員之間的凝聚力和相互協(xié)作的熱情。

在英語學習的領域，合作性語言學習一直被認為一種行之有效的教授方法。它能幫助英語學習者領會英語知識，促進言語技巧的發(fā)展。Kagan(1995),和Kessler(1992)都奠定了合作學習與目標語言教學中的理論聯(lián)系。他們認為，合作學習不但為英語學習者營造了高度互動和互助的學習氣氛，而且能在最大程度上，制造有意義的，語言的輸入和輸出的機會。因而，合作學習也為整合言語習得和內容學習的整合構造了堅實的平臺。

上述的研究都集中闡釋合作學習在理工科目和語言科目的應用價值及其可能性。盡管如此，由于合作學習的理念于上世紀末才傳入中國，部分教師依然對合作學習的績效抱有謹慎或懷疑的態(tài)度。這也是合作學習一直不能成為中國學校教育中課堂主流的教學方法的原因之一。所以，在不同的語言和文化為背景下，研究合作學習是否能有效提高學生的認知是非常必要的。本文旨在于研究合作學習是否能提高中學生英語學習的成效。

三、被試者和研究的背景介紹

被試者是從某中學隨意抽取的兩個班，共54名(n=54)高中一年級的學生。學生的家長均處于中等的社會經濟地位，且具備中等至高等教育的背景。28名學生被編排在A班，另外26名學生被編排在B班。為了使共同學習法中的學生互教活動實現(xiàn)最優(yōu)化，根據前一次測驗的成績，事先把學生分成4至5人的小組(Stahl,1995)，小組內成員所具備的領悟能力和學習水平是各異的。換句話說，全班各組的水平是平均且相等的。

被試者在實驗中所學的課程為“高中英語”，是高一學生的必修科目?！案咧杏⒄Z”的任務是通過聽、說、讀、寫四種語言學習方法，發(fā)展學生的綜合的英語能力。高一的“高中英語”側重強調擴大學生的英語詞匯量和掌握較復雜的英語語法規(guī)則。

54名被試者都是以漢語為母語的。漢語，以及由漢語派生出來的其它方言，在各種媒體和日常交流中占主導地位。本文的研究目的是分析與傳統(tǒng)全班講授法相比，合作學習中是否更有效地提高這54名被試者的英語學業(yè)成績。

四、研究方法

該研究采用控制組(controlgroup)和實驗組(experimentalgroup)實驗前后(pretest-posttest)測試的設計，集中分析學生成績的變化幅度。兩班共54名學生交替地分配在控制組和實驗組。研究分為兩個階段：在第一階段，A班的28名學生被編在控制組，運用全班講授法學習；B班的26名學生被編在實驗組，運用共同學習法學習與A班相同的必須掌握的信息。B班的學生在小組學習期間可利用教師編寫的學習指南指導學習。學習指南的內容是以學習材料的教學目標和要求為藍本而編撰的。

第一階段持續(xù)5天。在這5天里，A班的教師把所有必須掌握的信息口授于A班的28名學生。而在B班，5天的學習還包含了對B班學生學習前的2小時的培訓。培訓的內容包括了明確學習的目標，闡明合作的技巧，說明學習的任務，構建各合作學習小組內積極的相互依靠和個人責任。在小組學習的進行階段，B班教師還需指導和監(jiān)督每一學生在組內的行為，保證全體學生用目標語言進行交流。在第一階段的尾聲，教師對A班和B班的學生均進行一次由學生單獨完成的，內容相同的測試為階段性評價。測試的內容都在學生必須掌握的信息的范圍之內，測試形式為20道詞匯題和11道句子翻譯題。

第二階段的實驗細則和第一階段的實驗程序和要求是一致的，但學習內容與第一階段不同。A班在第二階段作為實驗組；而B班在第二階段作為控制組。B班的26名學生通過全班講授法學習；A班的28名利用共同學習法學習與B班相同的必須掌握的信息。A班的學生在小組學習期間可利用教師編寫的學習指南指導學習。學習指南的內容是以材料的教學目標和要求為藍本而編撰的。

第二階段同樣也持續(xù)5天。在這5天里，B班的教師把所有必須掌握的信息口授于B班的26名學生。而在A班，5天的學習包含了對A班學生學習前的2小時的培訓。培訓的內容包括了明確學習的目標，闡明合作的技巧，說明學習的任務，構建各合作學習小組內積極的相互依靠和個人責任。在小組學習的進行階段，A班教師還需指導和監(jiān)督每一學生在組內的行為，保證全體學生用目標語言進行交流。在第二階段的尾聲，教師對A班和B班的學生都進行一次由學生單獨完成的，內容相同的測試為階段性評價。測試的內容都在學生必須掌握的信心的范圍之內，測試形式為20道詞匯題和11道句子翻譯題。

本次實驗的兩個階段，在兩個班內，教師運用了相同的步驟和要求對待所有的學生，其目的是增強該實驗的效度，確保研究的可信度、真實性和準確性。

五、研究結果

表格一和表格二的數據是兩個班的學生，共54名被試者在兩次測驗中出現(xiàn)錯誤的數量。從收集到的數據來看，不論被試者是A班或是B班的學生，控制組和實驗組的學生在兩次的英語測驗中呈現(xiàn)了顯著的在成績上的差異。從被試者的整體成績角度出發(fā)，運用共同學習法的實驗組的學生，無論是在20道的詞匯題，還是11道的句子翻譯題，都獲得了一個較理想的英語測驗成績。較之控制組的學生，實驗組的學生在英語測驗中出錯的數目有大幅度明顯下降。與此同時，兩次測驗出錯數目的標準差說明了控制組學生的成績離散程度大；而實驗組學生的成績相對集中，由此反映了合作學習小組可以有效地縮小學生之間的成績差距。可見，在本實驗中，無論是A班或是B班的學生，只要他們被編入了實驗組，運用了合作學習小組，實驗組的學生都具有獲取飛躍性進步的趨向和潛力，而這點恰恰是在控制組學生所缺乏的。

從橫向的統(tǒng)計分析角度出發(fā)，即在同一階段內比較實驗組的被試者和控制組的被試者出錯的數量，第一階段的測驗中的20道的詞匯題，實驗組的學生的出錯率比控制組的學生減少了19.92%；在11道句子翻譯題的部分，實驗組的學生的出錯率減少了61.96%。至于第二階段的測驗，實驗組在單詞部分的出錯率也降低了60.2%；句子翻譯題的出錯率則降低了70.06%。

從縱向的統(tǒng)計分析角度出發(fā)，即在同一被試者群體中比較在第一階段和第二階段（實驗前后）測試中出錯的數量，同是A班的學生，在20道詞匯題的部分，第二階段（實驗后）比第一階段（實驗前）減少了69.23%的錯誤；在11道句子翻譯題的部分，第二階段的出錯了也減少了84.77%。至于B班的學生，在單詞部分，第一階段（實驗后）比第二階段（實驗前）的出錯率降低了-3.57%；句子翻譯部分則計得25.23%的錯誤降低率。

六、討論

本次研究的統(tǒng)計分析結果有力地揭示了可引起我們教育者注意的幾個方面：

第一，通過本次實驗，更深一層地證實了合作學習對中學生的英語學業(yè)成績產生積極作用的假設，盡管中國學生具有不同的語言和文化背景。研究的結論提倡，在英語學習課堂，教師可施用合作學習，這種充滿生機和活力的動態(tài)教學的方法。

第二，本次的實驗也略為探究了合作學習的效用與不同類型的知識之間的關系。在本次研究的測驗中，20道的詞匯題屬于陳述性知識，11道的句子翻譯題屬于程序性知識。在兩次測試中，實驗組的學生在兩部分的題目都呈現(xiàn)大幅度進步，相比之下，實驗組的學生在11道的句子翻譯題中的進步更大，所以說，合作學習更傾向于幫助學生學習程序性知識。

第三，從實驗中不難看出，在合作學習期間，教師的角色確實發(fā)生了根本的變化，教師也不再是以往傳統(tǒng)教學中的灌輸者。在整個學習過程中，教師在起步時充當一名設計者、組織者；在進行期間教師變成了一名執(zhí)行者、參與者、協(xié)調者；到了結束階段，教師又回到了評價者和責任者的位置。

正如上所述，構建在和諧友好和鼓勵支持的課堂環(huán)境下的合作學習，能引導學生進行有目的的、有意義的互動和交流，這乃是英語語言習得，隨之實現(xiàn)語言內化的傳導載體。這種由合作學習小組創(chuàng)造的傳導載體，為長期處在由單一語種主宰的社會環(huán)境下，僅有少數機會練習目標語言的外語學習者制造了在真實的社會場景中運用目標語言的機會。

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