綜合英語教學教育研究

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摘要:本文將20世紀蘇聯著名思想家、文藝理論家巴赫金(1895－1975)的對話理論與我國著名外語教育專家孫有中教授提出的人文英語教育論相結合，提出綜合英語教學中的對話教育觀，即以對話理念為核心，將對話理念融于教師、教材、學生以及教師自身之間的各類關系之中，同步展現語言、社會、文化、倫理內涵的對話關系，用對話思維構建師生合作探究學習共同體，培養學生的人文素養、語言能力、思辨能力和跨文化能力。通過對綜合英語教師對話與課程建設的關系、教師倫理對話與師生倫理對話以及課程教學相關對話(以一次教師之間對話為例)的分析，論證對話教育觀在綜合英語教學中的教育教學意義。

關鍵詞:綜合英語教學;對話教育觀;巴赫金對話理論;人文英語教育論

一、引言

綜合英語在大學英語專業一、二年級開設，共四個學期，與其他專業核心課程相比，所占學時更長，對學生的影響也更大。傳統上它主要以精讀文本的形式培養學生英語聽、說、讀、寫、譯等基本綜合技能，并輔之以人文素質和批判性思維能力的培養，但在長期的教學實踐中，技能訓練一直占有主導地位。“語言課程是人文英語教育的必要組成部分，而不是為它做準備的培訓課程。”［1］近年來，情況雖然有了不少變化，但與2018年1月教育部頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)的要求還有很大差距。《國標》明確指出“外語類專業是全國高等學校人文社會科學學科的重要組成部分。”《國標》對外語類學生在素質、知識與能力三方面的要求分別做了如下規定:“應具有正確的世界觀、人生觀和價值觀，良好的道德品質，中國情懷與國際視野，社會責任感，人文與科學素養，合作精神，創新精神以及學科基本素養”;“應掌握外國語言知識、外國文學知識、國別與區域知識，熟悉中國語言文化知識，了解相關專業知識以及人文社會科學與自然科學基礎知識，形成跨學科知識結構，體現專業特色”;“應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力”。綜合英語教師群體一般具有不同的學科專業方向背景，其教學都受到各自的學科研究方向的影響，在教師專業方面所受的教育也存在差異，因而綜合英語教學的新綜合性要求給教師帶來了很大的挑戰。筆者認為，無論教師的學術背景與教師教育背景有怎樣的不同，無論教師選擇怎樣的教學方法，對話教育觀(ConceptofDialoguePedagogy)都可以成為教師進行綜合英語教學時所持有的基本教育教學觀，為培養以《國標》為基準的學生素質、知識與能力做出重要貢獻。本文將20世紀蘇聯偉大的思想家、文藝理論家巴赫金(1895—1975)的對話理論與我國著名外語教育專家孫有中教授提出的人文英語教育論［1］(LiberalEnglishEducation)相結合，提出綜合英語教學中的對話教育觀，即以對話理念為核心，將對話理念融于綜合英語教師、教材、學生之間的各類關系之中，同步展現語言、社會、文化、倫理內涵的對話關系，用對話思維構建師生合作探究學習共同體，培養學生的人文素養、語言能力、思辨能力和跨文化能力。本文從教師對話與綜合英語課程建設的關系、教師倫理對話與師生倫理對話以及課程教學相關對話(以對一次教師之間對話分析闡釋為例)等三方面，論證對話教育觀在綜合英語教學中的教育教學意義。

二、綜合英語課程教學現狀

近年來外語學界的著名專家學者們不斷呼吁并對外語類課程應該進行人文性、跨文化性、跨學科性、思辨性、創新性特征等方面的教學改革;外語學界進行了一系列教育教學改革的理論與實踐創新，如孫有中教授的“人文英語教育論”、文秋芳教授的“產出導向法”［2］、韓寶成教授的“整體外語教育”理念，［3］以及圍繞實施《國標》要求進行的各類英語教育教學的教師研修培訓。在這些因素的影響下，綜合英語教學一線教師對課程所蘊含的人文性、跨文化性與思辨性的認知得到進一步深化與擴展，對語言基本技能與這些特點的內在關聯性有了更加深刻的認識。近年來不少研究者在教學設計與方法上進行了有益的探索，比較具有代表性的研究有:將語言技能與人文教育相結合從而形成人文化的教學改革［4］;在教學中進行跨文化教學設計并付諸實施［5］;重視師生與生生之間的“信息差”，從而展現課堂交互模式的行動研究［6］;將師范能力培養與教學相結合［7］;在教學中注重思辨能力發展［8］;對教材學習任務設計要素展開探討［9］等。從這些研究來看，部分一線教師已經開始從注重綜合技能培養的教學理念逐步轉變為注重語言技能與人文、創新、跨文化以及思辨能力相結合的教學理念，并在新教學理念下進行了有效的實踐探索。不過，上述各項研究主要強調某種具體教學方法對某一方面能力培養的有效性，同時，對多數綜合英語教師來說，其教學理念及其實踐與新課程教學觀之間仍然存在較大差距。許多教學實踐仍然未能真正重視語言學習與人文教育的緊密結合，在思辨能力、跨文化能力培養方面也存在思路不夠清晰的情況。筆者認為，要改變這種狀況，需要教師不斷地提高自身素養，積極進行教學改革實踐，才能達到《國標》所確立的教育教學要求。

三、對話教育觀及其理論基礎

本文提出的對話教育觀是針對英語教育教學進行的理論與實踐探索。對話教育觀將巴赫金對話理論與孫有中教授提出的人文英語教育論相結合，用對話理念統攝英語教育教學相關的實踐。筆者認為對話教育觀能夠促進綜合英語教學在培養學生素質、知識與能力三方面起到重要作用。對話理論是巴赫金最重要的核心理論。通過對19世紀著名俄羅斯小說家陀思妥耶夫斯基小說的分析闡釋，巴赫金認為陀氏創立了一種新的小說體裁即“復調小說”，其作者與人物、人物與人物都處于一種自由平等開放的對話關系中。巴赫金認為復調小說內外的一切都具有對話關系。“復調世界就是多種聲音平等對話的世界。”［10］76“對話理論重視人的自我意識和他者的存在，蘊含著深厚的民主精神。”［10］80“復調小說整個滲透著對話性。小說結構的所有成分之間，都存在著對話關系，也就是說如同對位旋律一樣相互對立著。要知道，對話關系這一現象，比起結構上反映出來的對話中人物對語之間的關系，含義要廣得多;這幾乎是無所不在的現象，浸透了整個人類的語言，浸透了人類生活的一切關系和一切表現形式，總之是浸透了一切蘊含著意義的事物。”［11］55－56在巴赫金看來，“用話語來表現人類真正的生活，唯一貼切的形式就是未完成的對話。生活就其本質說是對話的。”［11］387“語言只能存在于使用者之間的對話交際之中。對話交際才是語言的生命真正所在之處。”［11］242巴赫金認為，“言談的主題和意義完全是對話性的。沒有對話，就沒有意義。主題和意義產生于人類主體之間生動活潑、變化萬千的對話與交流，產生于理解的過程。理解是人類交往中的目標，也是打開文化之謎的一把鑰匙。”［12］114像言談一樣，意識的本質也是對話的，而思想是不同意識之間的對話交際。［11］114－115巴赫金將對話視為人的存在的本質。人與他人的對話才能使人成其為人。“人的存在本身(外部的和內部的存在)就是最深刻的交際。存在就意味著交際，存在意味著為他人而存在，再通過他人為自己而存在。”［11］378“‘巴赫金思想的靈魂是把存在看作永不休止的行動，看作巨大的活力，在自身所驅使的各種力量之下，永遠處于創造之中。’對于存在而言，對話是沒有終結的，永遠處于未完成之中———‘對話結束之時，也是一切終結之日。’”［13］因此，對話首先是人的存在的本質，并“建立在平等之上，同時具有開放性、不確定性和未完結性”［10］77。巴赫金的對話理論對高校外語教育教學具有很大的啟示意義。有論者曾將巴赫金對話理論運用于英語專業教學，提出了英語專業教學理念與實踐上的改革，如呂文麗的“巴赫金對話理論影響下的大學英語專業教學”［14］、李巧慧的“巴赫金對話理論與外語教學”［15］、謝帆的“巴赫金對話理論與高校英語專業的研究型教學”［16］等。這些研究主要是將巴赫金的對話理論應用于英語教學相關的理念、內容、方法與手段的改革，為英語專業教學打開了視野。不過，筆者認為，巴赫金的對話理論在外語教育教學上具有更高層級的理論與實踐指導作用，即可以成為英語對話教育觀的核心組成部分，促進英語教育教學相關各方進行自由平等開放的對話，在各種相互作用的對話關系中為達成《國標》要求的外語人才培養目標提供理論與實踐指導。孫有中教授提出的人文英語教育論作為“一種新的英語教學范式”，“其基本內涵是:在高校英語專業技能課程教學中，通過語言與知識的融合式學習，構建合作探究學習共同體，同步提高語言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素養。”［1］巴赫金的對話理論自身就具有鮮明的人文性，其關注作為主體的人與他人(包括自身)之間的相互作用、相互構建，強調不同主體的多元共生以及主體間自由平等而未完成性的對話關系，并認為人存在的意義建構于人的對話交際。因此，基于巴赫金充滿人文精神的對話理論的對話教育觀能夠體現英語教育的人文性，同時，對話教育觀將對話的存在本質以及其開放性、不確定性與未完成性的對話理念運用于英語教育教學，有利于構建師生合作探究學習共同體，促進對學生語言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素養的綜合培養。

四、綜合英語教學中的對話教育觀

綜合英語教學是人文英語教育的重要組成部分，也稱為精讀課。孫有中教授的人文英語教育論認為“精讀教學的目標不能停留在擴大詞匯量、掌握句型和修辭技巧、提高閱讀速度和理解課文表層信息的層面，而應進一步包括Kasperetal．(2000:22)強調的‘學會討論、提問和評價不同的觀點與論述;學會跨學科或跨文本地思考問題;學會綜合不同來源信息，權衡不同證據的重要性和相關性;學會批駁文中的觀點;學會提出和辯護新觀點’”［1］。可以看出，這種針對綜合英語教學而提出的教學理念與方法符合對話教育觀所強調的對話性。孫有中教授指出:“人文英語教育論不排斥任何具體的教學方法，主張教師應自主選擇和創新教學方法。”［1］對話教育觀是將巴赫金的對話理論所具有的教育哲學思想與方法論與孫有中教授的人文英語教育論的教學范式相結合，將其運用于英語教育教學的具體實踐，具有理論與實踐意義。本文認為綜合英語教師首先自身需要建構起對話教育觀，建構起以存在性、平等性、自由性、不確定性以及未完成性為特征的對話觀，形成對話思維以及各種類型和層次的對話意識。這不僅包括教師與教師、教師與教材、教師與學生、教師與自我、學生與學生、學生與自我的對話，還包括跨語言、跨學科、跨文化對話、倫理對話、主體意識形態之間的對話。所有這些對話的前提是對話的存在性，人的存在在于對話，人的存在的意義得之于對話。對話的存在性意味著教師需要充分認識到自己的課程教學實質上是一種對話性存在，其表現即作為綜合英語教師的存在本身。有綜合英語教師就必然會有其與綜合英語所有相關方的對話關系存在。這種教師的存在本質就是對話。對這種對話存在本質的認識極其重要，它是促進教師建構起對話教育觀的根本性認知基礎。對話教育觀在綜合英語教學中的重要理論與實踐指導作用與教育教學意義主要體現在如下關系中。

(一)教師之間的對話與綜合英語課程建設

對話教育觀本質上要求課程教學相關各方進行積極對話，因此，針對課程的目標設定以及計劃與實施，綜合英語教師之間應當進行平等自由的對話。依據《外國語言文學類教學質量國家標準》，在更加符合人文、時代與社會要求的背景下，針對學生的實際情況、學校英語專業的特色，綜合英語教師在開放的教研室研討活動中就課程相關主題進行對話。一般情況下，普通英語院系的綜合英語教師的來源有很大的不同，他/她們具有不同專業方向、不同職稱、不同學歷、不同年齡、不同性別、不同職務、不同政治面貌，卻教授著同樣的課程，涉及英語專業兩個年級的所有學生。教研室研討會中，教師可以在《國標》指導下，就課程教材的構成、對教材內容的評價與判斷、形成性評價內容的改革、期末考試題型與內容的改革、教學新方法與新手段的運用等主題進行研討。研討活動可以突顯教師之間對話的建設性作用，形成良性交流與平等對話機制，有助于各類專業方向不同的綜合英語教師從各自的視角闡發己見，綜合其所長，促進其擴大教學理論與實踐視野，進行跨專業方向的整合，有利于共同建構綜合英語課程的教育教學體系，同時，也能體現教師課程教學實踐的動態性與參與課程管理的民主性。在這樣的對話中，需要充分尊重每一位教師個體對課程特征的認識，尊重教師個體差異，理解并接受集體智慧所產生的共識，促進綜合英語課程更為科學、人文與系統的課程體系建構。

(二)教師之間以及師生之間的倫理對話

綜合英語教師之間和師生之間的倫理對話在素質教育方面對培養學生的良好人格品質有著重要意義。盡管不少外語院系的綜合英語課程從以前的每周六學時減少到目前的五學時甚至四學時，但在總課時量上仍然位于前列。同時，精讀文本的教學形式使師生之間的知識、情感、精神交流的密度與力度都是其他基礎課程所不及的。因此，教師個人的品格修為對學生產生的影響力不容忽視。對話教育觀內涵著教師之間以及師生之間的倫理對話關系，對話意味著人格平等與相互尊重，教師之間出現的良性競爭可以對教學起到促進作用。“教學本身是一種道德和倫理的活動。”［17］10“教師行為方式是否合乎倫理成為教育實踐的核心問題。”［18］對話教育觀要求教師之間建立良性倫理對話關系，促使教師成為倫理型教師。“一個倫理型教師需要具有道德問題意識、辨別是非的能力、良好的判斷力、正值和勇氣。”［18］28倫理型教師道德實踐的核心道德和倫理原則是“正義、友好、誠實和尊重別人”［17］165。在承認個體差異、人格平等、相互尊重的基礎上，進行合乎倫理規范的對話。“倫理觀念是社會的產物，也是社會的資源，其活力和嚴謹性都要通過對話來維持。”［17］134良好的倫理對話的主要特征是“公開且不受操縱的對話”［17］136。對話教育觀要求綜合英語教師與學生之間建立動態的倫理對話關系。綜合英語教師自身的倫理認知與道德行為以及對待每一位學生的態度都是在與學生進行一種倫理對話。教師在與學生的倫理對話中，“尊重學生的尊嚴和價值，幫助他們成長為自由、理性且富有情感的道德主體”，這是教師的首要職責［17］142。由于綜合英語教師與學生相處時間較長，因此教師能有較多時間，在尊重學生生理、心理特征與人格獨立的基礎上，通過教學實踐過程中的平等的師生倫理對話，引導學生尤其是師范專業學生逐步形成倫理教育意識或者倫理型教師理念。對話教育觀重視倫理對話，教師以平等開放的對話形式促使學生對自己的言行進行反思。反思是倫理對話實踐之后的必然結果。反思是人與自我的對話，它能促進人的道德完善。

(三)綜合英語課程教學相關對話

對話教育觀強調在綜合英語課程教學中以對話為主導方法，對學生的語言學習能力、人文素質、思辨能力與跨文化能力進行同步培養。下面以綜合英語教材《現代大學英語》(1)第二版的一道練習題作為文本來源，簡要分析發生在教師之間的一次對話及其相關層級與類型的對話的教育教學意義。雖然這個對話只是教師之間的對話，但它可以擴展至課堂師生對話與生生對話，因此它能夠體現出對話教育觀在綜合英語課堂教學中的教育教學意義。如:《現代大學英語》(1)第5單元后的一道練習題［19］112。題的要求是:CompletethesentencesbytranslatingtheChineseinthebracketsaccordingtothesentencepatternsinbold．A．HelovedhisoldKentuckyhomesomuch(以至于他決定畢業后就回去終身當鄉村教師)．B．Thekingwassocorruptandunpopular(以至于他很快就失去了權力)．C．Chinahasbecomesopowerful(以至于人們一般都同意沒有中國的參加，世界上沒有一個大問題能夠得到解決)．筆者所在外語學院綜合英語教師針對這道題的適切性進行了激烈的對話(筆者在此對參與對話的同事們致謝!)。有教師認為三道小題都存在問題。第1句應該去掉“終身”二字，因為這不符合美國人的生活方式，這道題顯示出太明顯的中國文化背景。第2句不符合歷史常識，一個國王不會因為腐敗(corrupt)和不受歡迎(unpopular)就很快失去權力，建議把king改為president。第3句絕對化了，有大國沙文主義之嫌，中文部分應改成“應承擔更多的國際義務與責任”。有的教師認同前者的看法，并選擇不做這道題以及類似的題;有的以前沒有意識到這道題會引起爭議;有的把第3題當成語言絕對化的例子提醒學生加以避免;有的認為這道題的問題沒那么大，因為題的內容對學生造成的影響十分有限，而且，第3句由于使用了“人們一般都同意”和“大問題”的非絕對性判斷，全句并沒有真正形成絕對化，更談不上大國沙文主義，雖然句意里含有驕傲的情緒，但沒有什么大不妥。筆者認為對于第一句可以先進行中美跨文化對比。美國文化的守土意識并不十分強烈，其職業文化強調變動，因而“終身”一詞就顯得非常獨特。當然，“決定”一詞也顯示出“他”的一種意愿，有這種意愿并不一定就能真正做到，問題是用“so…that”句型來表達這種意愿是否合適。中國文化里的守土意識很強，在這一點上原句確實容易引起共鳴。但從中國強大的儒家傳統思想影響來說，在職業規劃上人們大多遵循“學而優則仕”或者“人往高處走”的人生訓導與進取意識，因此這也不符合一般中國人的意愿，“終身”一詞作為文化現象來解釋也不妥。因此，可以將原句當作個例來對待，也可以刪除“終身”。同時，需要提醒的是，就當代社會來說，對于鄉村教師這個職業，原句體現了社會主義核心價值觀之一———平等觀，以及美國文化人文思想中的平等意識。對于第二句來說，雖然歷史事實不太支持“很快”這種說法(“很快”一詞具有模糊性)，但可以將其視為一個想象的故事，同時指出這個句子有它的內在邏輯，即在某個王國，國王的腐化墮落(corrupt)一定導致了吏治的腐敗，從而引發了極大的民怨，不得民心(unpolpular)，國王很快被迫退位或者被推翻，自然失去了權力。因此，這個句子可以視為對統治階級腐敗必然給自身帶來毀滅性后果的警示。第3句從邏輯上來看，如果改成“應承擔更多的國際責任與義務”，本身并沒有什么不妥，因為這也是中國正在努力為之的事，但這與原文的含義相去甚遠。

因此，以事實為依據，可以改為“人們一般同意沒有中國的參與，世界所共同面臨的重大問題沒有一個可以得到妥善解決。”(重大問題包括氣候環境問題、信息安全問題、恐怖主義問題、貧困問題、核威脅問題等)。有關這道題的對話仍然沒有結束，它彰顯出對話的多元性和未完成性。對話教育觀能夠促進教師形成對話思維并以這種思維來看待這些對話，即在平等的基礎上，承認和尊重他人意識的存在與表達，同時，人格化對話的物質對象，因為思維的本質是對話性的。對話教育觀也可以促進教師對對話進行分析闡釋。以下是對上述多元對話的教育教學意義的闡釋。

1．教師之間的對話。教師們在對話中表達了各自不同的觀點，有助于教師相互了解、相互交流、相互學習，促進對綜合英語課程文本特征的深入理解與靈活運用。

2．教師對待這道題的態度體現了教師主體意識形態之間的對話。教師個人表達的觀點實則是教師的主體意識形態的反映。“意識形態作為社會層面的系統觀念，從表現形式上看通常被稱為國家意識形態或主流意識形態，又往往被理解為系統化、理論化的思想觀念，或‘系統化、理論化的階級意識’。”“主流意識形態可以圍繞某種信仰或核心價值按結構和秩序展開。”［20］個體在系統地吸收、消化、理解、加工、貯存那些在其社會化過程中輸入大腦的各類情感、觀念的信息時，在大腦中會形成自己的世界觀、價值觀、人生觀及道德倫理觀等，這些觀念形成后會組成一個更穩定的結構，并最終形成自己的觀念系統與評價系統。不過，“個體所形成的自身觀念、思想和意識是建立在主流意識形態分配給他的知識質料和知識類型的基礎上的，這是意識形態在不斷地產生影響的過程。”［20］因此，在主流意識形態相同的情況下，個人主體意識形態會表現出很大的不同。對話教育觀對教師話語所體現的主體意識形態持開放的態度。從上述的對話中，可以看到教師們熱愛祖國，熱愛教育事業，熱愛學生，為祖國的強大而自豪，期盼中國對世界做出更大的貢獻，重視中美之間的文化差異，尊重歷史，警醒當代。不過，教師們仍然存在著諸多個體差異，即在語言、政治、外交、文化、社會、歷史等的不同層次與類型上存在著認知差異，這是主流意識形態下具有個體差異的主體意識形態對話的體現。

3．教師讓學生通過翻譯練習句子結構“so…that”，既是一種師生對話，也是英漢跨語言對話，還是語言形式結構的邏輯關系與話語內涵的邏輯關系之間的對話。

4．教師對題內所包含的信息進行的評論屬于教師與教材的對話，實質上既是與編者之間也是與呈現為意識的教材本身的對話。我們知道，文本一旦離開編者而獨立存在，文本敞開自身，就一定會帶著語言不確定性而參與對話，因而闡釋必定是多元的。對話教育觀要求教師與教材進行對話，這種對話表現在教師對教材中所有的文本內容的理解、闡釋與評論上。

5．由于這道題所包含的跨文化知識和人文、歷史、社會、外交、政治知識，因此也是一種跨文化跨學科的對話。教師充分利用教材文本內容的跨文化差異進行對比教學以及進行跨學科關聯教學，這是對話教育觀自身所要求的。“外語教育本質上就是跨文化教育。”［21］

6．教師可以通過不同的提問方式促使學生對這道題進行論辯式的討論，既是師生對話，也是生生對話。師生對話、生生對話是對話教育觀的核心，是建構師生合作探究學習共同體的關鍵，也是對話思維的體現。教師之間平等對話的未完成性與多元性同樣會出現在師生之間和生生之間，因此，針對這道題，一定會有更多新的不同觀點出現。之后，學生會反思自己的看法，并進一步思考產生這些多元理解與闡釋的原因，然后付諸文字，這樣學生就是在與自己也是與社會對話了。在多元對話中，學生的語言能力、人文意識、跨文化意識，思辨能力都會得到提升。類似的對話自然也適用于由英語作者寫作的綜合英語課文文本的教學(尤其涉及經編者刪改過的文本與原文的對照，以及教材的內容與構成范圍)，通過多元多層次對話，形成合作探究式學習共同體，師生、生生相互學習，共同提升綜合素質和能力。

五、結語

“教學是教人做事，而教育是教人如何做人。”［22］對話教育觀是一種有助于綜合英語教學的教育教學理念，具有教育與教學兩方面的內涵。尤其重要的是對話教育觀實踐的結果是教師與學生的倫理道德、語言能力、人文素養、思辨能力、跨文化能力都能夠得到提升。我們已經看到，針對作為文本的一道練習題就生發出這些多元多層次的對話與闡釋，那就更不用說對課文文本的閱讀了。綜合英語教學中的對話應該包括所有與之相關的對話。從本文的論證來看，對話教育觀可以成為綜合英語教育教學的指導理念，同理，它也可以成為其他英語課程教學的指導理念。

作者:陽利 單位:重慶師范大學