教學的心理學基礎之比較論文

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論文關健詞:教學行為主義認知主義建構主義

論文摘要:學習理論是教學過程得以展開的重要理論基礎。學習心理學如何應用于教學設計和教學實施，是教學設計人員所關心的問題。本文依據不同學習理論對學習的解釋，分析教學在處理教學對象、教學目標、教學內容和教學策略時的不同方式。由此推出，以學習理論為基礎的教學發生了重心的轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。

一般認為，教學是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。它關注學生對系統的科學文化知識和技能的掌握與個性品質的發展。教學過程的展開依賴于對學生學習過程的了解，因而學習理論成為教學的重要理論基礎。教學人員關心的是，學習心理學如何應用于教學實施，即，教學怎樣結合學習心理學知識來提高學生學習的可能性和學習效率。然而，由于學習心理學家對學習的不同理解，導致了教學要么側重外顯行為的變化與知識的掌握，要么注重學生個性化意義的自主建構。所以困擾教學人員的不是學習本身，而是對學習的解釋。本文結合行為主義、認知學派、建構主義對學習的不同解釋，談談學習理論對教學的理解。

一、行為主義與教學

(一)對學習的解釋:學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結

行為主義可以說是20世紀上半葉對教學影響最大的心理學流派，強調行為的條件作用，通過改變環境使學習者的行為精確化。“它的理論目標在于預見和控制行為”。

行為主義者把刺激一反應作為行為的基本單位，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。這樣，練習或操練成了學習的同義詞。新行為主義者則把強化作為促進學習的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學習理論將學習等同于可觀察業績的形成或頻率所發生的變化。如果其中某個行為得到了強化，該行為在這種情境中發生的概率就會提高，不斷強化的結果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應的聯系，有機體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機體的學習。在一個具體的環境刺激呈現之后，能夠表現出一個恰當的反應，學習就算是發生了，關鍵的因素是刺激、反應以及兩者之間的聯系，學習動力來自于外部強化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯系，并使之得到強化與維持，教學的藝術就在于如何安排強化。

行為主義者對學習者和環境都很重視，個體只有在與環境進行刺激反應的過程中，學習才會發生，因此他們認為要給予學習者各種刺激或反饋。

(二)對教學的啟示

根據這類觀點，教學的目標是要導致各種理想的刺激一反應的聯結;教學目標應該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對教學內容的分析上，由于行為主義者堅信復雜行為是由簡單行為構成的，因而主張把教學目標和內容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學生掌握教學內容，最終達到預期的目標。學習由教師控制和負責，學習程序是固定的，知識的獲得是快捷的。在這個過程中，教學設計專家可以改編程序，加人適當的反饋信息，使每個學生都在掌握教學內容的過程中有成功的體驗。對教學對象的分析，行為主義者也重視學習者的準備狀態，把它看作是一類特殊的刺激，主張對學習者作出評估以確定教學應該在哪一個地方開始。但是他們基本上無視學習者的意識對學習的作用。因此，在行為主義者看來，教學策略選擇的關鍵是在于如何安排特定環境中的刺激及其后果的反饋。教學評價主要看教學目標的達成情況，強調具體、標準化的評價指標。

二、認知學派與教學

(一)對學習的解釋:學習就是獲得符號性的表征或結構

行為主義心理學因用動物硒實驗結果來推斷人類學習，把學習過程描述得過于簡單、機械而招致不少批評。20世紀50年代中期，學習理論開始從行為模式轉向依賴于認知科學的理論與模式。認知心理家探討學習的角度與行為主義者相反，轉向學習者內部思維過程的認識。他們認為，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。認知心理學家試圖探討學習者內部心理結構的性質以及它們是如何變化的。學習的實質就是獲得符號性的表征或結構，并應用這些表征或結構的過程。認知理論致力于將學生學習的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識獲得被看成是一種心理活動，其中包括了學習者的內在編碼和組織工作。學習結果的檢驗靠最終的外在的作業和考試。

記憶在學習過程中起著重要的作用。學習的結果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因為干擾、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據認知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關，當學習者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發生了遷移。

(二)對教學的啟示

認知學派強調心理結構，通常被認為適宜于解釋較為復雜的學習方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實際教學目標還是相同的，即，用最有效的方式向學習者傳遞知識，使學習者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對教學內容的分析上，加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結構的，教學要從基本概念、子技能的學習出發，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在進行教學進程的設計時，首先要對學習的內容進行任務分析，逐級找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向學生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知技能出發，逐級向上爬，直到最終的教學目標。教學策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學策略時，認知主義者把學習者原有的知識經驗、學習態度和學習策略等作為影響學習的重要因素。另外的關鍵要素還包括學習者注意、編碼、轉換、復誦、貯存和提取信息，學習者的信念、思想、態度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學評價主要看學習者知識的獲得、技能的形成，在學校教育教學評價中體現為學習者是否能夠回憶或再現知識系列，以及對復雜問題的解決情況。

三、建構主義與教學

(一)對學習的解釋:學習就是個體認知圖式的建構

行為主義和認知主義對學習的理解是基于對世界的客觀性認識基礎上的，知識的意義獨立于個體學習者，認為學習的結果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領域或具體領域的問題。許多當代認知理論家對這種客觀主義假設提出了質疑，并用建構主義的眼光來看待學習過程。嚴格地說，建構主義并不是一種像行為主義、認知主義和人本主義那樣具有明確界定的學習理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對建構主義學習觀點的歸納時，也存在一定的難度，在這里，主要把建構主義對學習的本質的理解進行歸納。建構主義認為，學習的實質就是個體認知圖式的建構，這種建構是通過個體與環境交互作用，在原有知識經驗的基礎上內化、建構新的知識經驗。建構主義者重新審視了學習者與客觀世界、主體與客體之間的關系。他們既反對行為主義機械的反映論，同時對認知主義的客觀經驗主義不滿。認為個體的知識即不是預成于內也不是完全來自經驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構主義將學習看成依據經驗來創造意義，在活動中不斷地修正自己內部的心理結構，當新的經驗改變了學習者現有的心理結構時，建構學習就發生了。學習就是產生一個意義聯系，知識的意義依賴于個體學習者，所有學習者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強調個人獨特的認知過程，建構不同的網狀知識結構。學習動力來自于內部動機，學習由學習者自己控制和負責，學習程度是靈活多樣的，對知識意義的深刻理解需要反復多次完成，學習重在深層理解和問題解決，學習結果的檢驗靠自我評價，靠學習過程的表現，靠真實問題的解決。學習賴于個體與環境的活動，兩者之間的具體互動創造了知識，學習具有情境性和社會性。

(二)對教學的啟示

建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據真實任務促進學習者個體意義的建構，實現對信息的理解和精細加工。

建構主義強調，知識并非對現實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。因而在確定教學內容上，建構主義對傳統教學設計提出了挑戰，主張為學習者提供真實的情境。只有在現實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創設是教學設計最重要的內容之一。

在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協商證明各種見解的合理性。不要事先規定要學習的內容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協商(爭辯、討論和提供證據)，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。

關于教學評價，建構主義主張過程性評價，強調對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎的教學發生了重心的轉移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術理性的影響，教學常常表現為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關懷。當我們把目光從科學知識轉到人的個體意義建構時，我們發現，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。