緬甸語教師專業(yè)發(fā)展研究

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摘要：教師學習共同體作為當前教育界所推崇的一種有效的教師專業(yè)發(fā)展模式，在當前高等教育改革不斷深化的背景下，它應該可以成為解決當前高校緬甸語及其他小語種教師專業(yè)發(fā)展瓶頸的一種理想制度。教師學習共同體作為一種促進教師專業(yè)發(fā)展的手段，其本質(zhì)在于增進教師間的合作與學習、知識分享和思想的交融。教師學習共同體作為高校教師專業(yè)發(fā)展的一種路徑選擇，可以為當下高校小語種教師的知識結構、教學模式及科學研究提供強有力的支持和豐富的資源。筆者結合所在高校緬甸語教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，通過梳理教師專業(yè)共同體的相關文獻及理論，提出了針對緬甸語教師的一些專業(yè)發(fā)展策略，旨在促進所在高校的緬甸語教師的專業(yè)成長，同時也可為其他高校的小語種教師的專業(yè)發(fā)展提供借鑒意義。

關鍵詞：高校；緬甸語教師；學習共同體

一問題的提出

自20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展研究方興未艾。近年來，隨著我國高等教育從外延式發(fā)展開始向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)向，及其國家提出了振興高等教育的戰(zhàn)略，由此教師專業(yè)發(fā)展已成為當下國際視野中的教育變革的主要趨勢之一。教師的專業(yè)發(fā)展離不開專業(yè)發(fā)展組織，沒有專業(yè)發(fā)展組織為平臺教師則難以實現(xiàn)有效的專業(yè)發(fā)展。隨著中國——東盟自由貿(mào)易區(qū)的建立,以及泛北部灣經(jīng)濟合作區(qū)深化發(fā)展,高校緬甸語專業(yè)人才也由此迎來了前所未有的機遇。縱然緬甸語人才的前景看好，但緬甸語教師的問題則不斷凸顯，主要表現(xiàn)在師資嚴重不足、職稱學歷不高、教師教學能力一般及其教學理念和教學方法滯后。筆者認為，教師學習共同體的模式應該成為當前緬甸語教師專業(yè)發(fā)展的路徑選擇，整合各院校間的優(yōu)勢資源，支持緬甸語教師的專業(yè)發(fā)展，為培養(yǎng)一流的緬甸語人才堅定堅實的基礎[1-4]。

二教師學習共同體的內(nèi)涵解讀

“共同體”，英語為“community”。其概念最早有德國社會理論家滕尼斯（Tonnies）提出，它指的是在一定區(qū)域內(nèi)有共同興趣、愿景何信仰的人構成的社會組織（斐迪南•滕尼斯，2010）。人們通過一種精神紐帶來維系共同體內(nèi)部的關系，從而會形成一種共同的、有約束力的信念來為了一個共同的目標努力工作。學者圣吉（Senge）認為共同體（community）按照字義可以解釋為：kom意為“每一個人”，而moin則意為“交換”。換句話說，“共同體”這個詞的原始意義為每個人分享，并之后他提出了著名的學習型組織的概念（Senge，1990）。著名學者博耶爾(ErnestLBoyer)在1995年發(fā)表了“基礎學校：學習的共同體”的報告，“學習共同體”概念在這個報告中首次被提出。他認為學習共同體“是所有人因共同使命并有著相同愿景聚集在一起的一種組織，共同體中的人們一起學習和分享，尋求通往知識殿堂的路徑，并朝著教育這一宏偉目標共同邁進”。斯貝克(Speck)指出，一個學校的學習共同體應該促進教師的學習，并將其視為持續(xù)的、積極的合作過程（王京華，2013）。而霍德（Hord）則認為教師學習共同體由具有共同信念的教師組成，他們分享、合作、思考和對話，最終促進學生的學習（Hord,1997）。魏會廷(2014)指出教師學習共同體包含兩方面煩人內(nèi)涵：第一，共同發(fā)展是教師們的目標。第二，學習和合作是教師學習共同體良性運轉(zhuǎn)的基本保證。原霞（2012）認為教師學習共同體實際是一個學習組織，這個學習組織通過向教師實際上是為了構建教師間的相互依賴和相互信任。袁維新（2010）認為教師可以在學習共同體中得到社會群體的支持，并與其他教師共享知識、經(jīng)驗、交流情感、共同參與研究等，這比教師個人自己獨立學習更有成效[5]。通過梳理以上學者對教師學習共同體的概括和描述，筆者認為，教師學習共同體具備以下特征：（1）強調(diào)共同的目標和集體的學習方式。教師專業(yè)發(fā)展的終極目標是促進學生的發(fā)展，而學習共同體則成為這一終極目標的路徑之一，形成了教師專業(yè)發(fā)展實踐中的指引。（2）倡導協(xié)作文化。教師學習共同體中同時存在著新教師、富有經(jīng)驗的教師、骨干教師及專家型教師，他們在知識結構、教學理念、研究水平上存在著明顯差異，但相同的專業(yè)背景和共同的發(fā)展目標使得教師們通過多種方式來分享教師們教學、研究上的經(jīng)驗，彼此交流情感，進行對話和反思，進而形成對學習共同體的認同感和歸屬感。（馬騫，2017）（3）自由性及包容性。教師學習共同體對于教師來說是一個自由的組織，教師可在學習共同體內(nèi)開展專業(yè)活動和踐行學術自由，發(fā)表觀點，實現(xiàn)教師個人的專業(yè)成長。教師學習共同體也有很強的包容性，雖然教師的思想、價值觀和行為方式存在明顯差異，但共同體包容各種差異，最終使教師在共同體內(nèi)有歸屬感[6]。

三高校緬甸語教師的現(xiàn)狀分析

隨著經(jīng)濟全球化的深入，及其中國與東南亞各國在政治、經(jīng)濟、文化等領域的交流與合作日益增多，各行各業(yè)對優(yōu)質(zhì)的東南亞語人才需求也不斷升溫。在此背景下，國內(nèi)多所高校相繼開設東南亞語種（黎燕娜，2014）。緬甸語隸屬東南亞語種，且中國和緬甸也保持著長期友好的關系，兩國經(jīng)貿(mào)往來近年來也日益增多，培養(yǎng)高質(zhì)量的緬甸語人才不僅是促進我國社會經(jīng)濟事業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要，同時也是促進東南亞區(qū)域經(jīng)濟復雜和你與繁榮的重要舉措。培養(yǎng)高質(zhì)量的緬甸語人才，就得有一支業(yè)務精湛的師資隊伍，筆者通過梳理相關研究者針對緬甸語教學和教師的文獻后，了解到目前緬甸語教師的現(xiàn)狀不容樂觀，教師隊伍建設亟待加強。黎燕娜（2013）通過調(diào)研廣西地區(qū)的緬甸語高校后指出，緬甸語教師存在著師資短缺、學歷不高、教學任務繁重。難以看展教研活動的問題。根據(jù)相關調(diào)查，國內(nèi)大多數(shù)高校東南亞語教師主要以青年教師為主，講師、助教職稱比例占據(jù)大多數(shù)，副高以上職稱教師比例較少，且相對集中于泰語、越南語、馬來語和印尼語，而緬甸語寥寥無幾（歐穎，2016）。此外，劉玲玉（2014）通過研究指出了現(xiàn)在國內(nèi)小語種教師主要存在師資水平參差不齊的問題，很多小語種教師并未接受過正式語言教學培訓，教師授課方面的學科教學法知識欠缺，且小語種教師與英語教師相比，培訓和進修的機會很少，并長期處于工作超負荷的狀態(tài)。通過了解筆者所在高校和周邊高校緬甸語教師的現(xiàn)狀后，筆者也發(fā)現(xiàn)了以上研究者看到的相似問題，并也了解到緬甸語教師因為數(shù)量較少，難以開展教研和研修，對信息技術背景下的多模態(tài)教學理念認識不深，教學方法和理念有待提升，科研方面也較為困頓。筆者認為，要改變現(xiàn)有高校緬甸語教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，就要采納新的專業(yè)發(fā)展模式和路徑，激發(fā)教師的內(nèi)在驅(qū)動力，喚醒專業(yè)發(fā)展意識。唯有教師業(yè)務水平的不斷提升，才能保障緬甸語人才的培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)緬甸語專業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展。

四教師學習共同體理念下的專業(yè)發(fā)展策略

如前所述，教師學習共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的一種手段和渠道，其本質(zhì)在于教師間的合作與學習、知識分享和思想的交流碰撞，打破現(xiàn)有教師間孤立的狀態(tài)，給予教師群體的支持。就如何以教師專業(yè)學習共同體為載體來實現(xiàn)緬甸語教師的專業(yè)發(fā)展，筆者認為應從以下幾個方面著手。（一）創(chuàng)設合作文化和激勵機制。當下的高校外語教師專業(yè)發(fā)展中，很明顯的一個問題就是教師之間缺乏合作、交流和經(jīng)驗分享。無論是教學和科研，很多時候都是教師們都是孤立式在開展各種工作，很難形成真正意義上的教師合作（高宏，2018）。而教師學習共同體則為解決這一瓶頸提供了一種路徑選擇，即教師個人首先建構起合作意識，參與到專業(yè)學習共同體中的活動中，一起學習和分享。交流工作中的心得。在創(chuàng)設合作文化中，學校管理者、學院領導及黨員教師應奮勇當先，發(fā)揮榜樣作用，帶頭參與學習與研討，同緬甸語教師建立良好合作關系。其次，教師間要互相尊重和信任，合作文化的重點就是促進教師間的互相信任。教師間建立了信任，才可以在學習共同體活動中提出真知灼見，并也可以心平氣和地虛心接受他人的意見建議，這種合作已超越了人為制度性的合作。再次，創(chuàng)設合作文化的一個重要方面就是保障教師的自主權。在專業(yè)學習共同體內(nèi)部，教師可以自主確定學習內(nèi)容、學習方式和合作伙伴，并制定相應的標準和制度，唯有充分保障教師的自主權利，才能真正有效地促進教師學習共同體的運轉(zhuǎn)。由于傳統(tǒng)的教師文化不注重教師間的合作與交流，以孤立和隔閡為特征，而教師學習共同體則強調(diào)合作、開放、信賴和支持的教師文化。從學校層面來說，教師學習共同體的運轉(zhuǎn)需要一定的制度保障，其中很重要的一個方面就是建立激勵機制。學校和二級學院層面應當把教師的專業(yè)學習共同體的學習情況納入績效考核中，同時也作為職稱晉升、評優(yōu)評先等方面的重要考核依據(jù)，也對優(yōu)秀的學習共同體成員予以一定物質(zhì)獎勵，從外部條件激發(fā)教師的主動性。當然，更重要的是用精神獎勵的方式激發(fā)教師的自主專業(yè)發(fā)展意識，成為新時代的反思型教師。（二）提供相應的資源支持。毋庸置疑，構建教師學習共同體需要學校在資源等方面提供相應的支持。首先，學校及二級學院在力所能及的情況下給予教師專業(yè)學習共同體建設的經(jīng)費支持。就緬甸語教師來說，應該給予一定的經(jīng)費購買學習的書籍、資料和相應經(jīng)費確保邀請專家講學的費用、外出參加學術會議和研修的經(jīng)費，唯有經(jīng)費到位才能確保專業(yè)學習共同體的順利運轉(zhuǎn)。其次，就是學校要提供固定的場所和相關設備的支持。筆者認為，在當前信息技術背景下應給與緬甸語教師們具有多媒體設備的場所開展學習活動，結合信息技術開展多模態(tài)下的教學探究，也可利用互聯(lián)網(wǎng)資源開展文獻檢索、視聽資源分享、在線研討的活動，逐漸提升緬甸語教師的信息素養(yǎng)和教學理念，進而提高教學能力。[7-8]再次，緬甸語教師長期承擔超負荷的工作量，難有時間進行研修，長此以往會產(chǎn)生職業(yè)倦怠的問題。因此，學校及學院要確保緬甸語教師參與專業(yè)學習共同體的時間，保證教師合作的時間保障和資源共享是教師學習共同體順利進行的關鍵所在[9-12]。（三）專家引領及任務學習。在以教師專業(yè)學習共同體為載體的這樣一種教師發(fā)展模式中，學科帶頭人和專家引領起到了關鍵作用。當前我國高校外語教師中，青年教師是主力軍，但很多高校學科帶頭人或?qū)I(yè)領軍人才的缺失，使很多高校的外語學科建設停滯不前。（史耕山，2014）在教師專業(yè)學習共同體中，所謂專家引領指的是依托在某一學科領域有一定造詣及公認的較高學術水平的專家給予必要的指導和協(xié)助，使教師不斷提高個人的教學及研究水平，以期促進自身專業(yè)發(fā)展的一種教師發(fā)展模式[13-15]。專家對共同體內(nèi)的成員傳授新的學習理念，指導學習方法，開展學習研討，幫助教師教學設計和科學研究。這種形式不僅能開闊教師們的視野，啟迪教師的思維方式，而且能有效地實現(xiàn)教育理論與實踐的完美契合[16-18]。而任務式學習則是指在專業(yè)共同體內(nèi)開展課題研究、教學案例討論等項目任務進行引導，完成相應的學習任務。任務式學習的方式是多樣化的，可以進行教學理論學習、集體備課、示范課等，完成既定的學習任務。另外，工作坊、教師學術沙龍、專業(yè)論壇都可以作為任務式協(xié)作學習的方式，為教師合作提供了一個經(jīng)驗分享的平臺，最終促進了教師的專業(yè)成長[19-20]。

五結語

教師學習共同體作為當前教育界所推崇的一種有效的教師專業(yè)發(fā)展模式，在當前高等教育改革不斷深化的背景下，它應該可以成為解決當前高校緬甸語及其他小語種教師專業(yè)發(fā)展瓶頸的一種理想制度。教師專業(yè)學習共同體在提高教師教學、科研及服務社會能力的同時，勢必也不斷推進我國高校的內(nèi)涵式發(fā)展。

作者:馬騫 李英 黃珊珊 王春林 單位:云南財經(jīng)大學