教師專業論文范文10篇

內容摘要：近30年以來，尤其是20世紀80年代以來，教師專業發展問題成為國內外研究的熱點，研究結果大量涌現。對某一階段教師專業發展的研究成果進行概括與總結，描述其態勢，分析其問題，洞察其缺陷，對現在和未來的教師專業發展無疑具有一定的指導作用與啟發意義。本文通過對《教師教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《課程.教材.教法》五種較有代表性刊物上的有關教師專業發展的文章進行統計分析，在對已有研究課題的分析過程中，尋找研究的新起點。

關鍵詞：教師專業發展

IntegratedDocumentaryAccountonTeacherProfessionalDevelopment

Abstract:Withtheresearchonteacherprofessionaldevelopmentgainingpopularityinthepastthirtyyears,especiallysincethe1980s,findingsinthisrealmhavebeenemerginginlargeamount.Itcanbeofdirectionalandenlighteningmeaningtogeneralizeandsummarizethefindingsduringthisperiod,aswellastodescribeitstrends,analyzeitsproblems,anddiscoveritsdisadvantages.Thisarticleincludesstatisticalanalysisofarticlesonteacherprofessionaldevelopmentfromfiverepresentativeperiodicals,namely<TeacherEducationResearch>,<GlobalEducation>,<EducationalResearch>,<EducationExploration>,and<Curriculum,TeachingMaterialandMethod>,seekingtofindnewbeginningsthroughthisprocess.

Keywords:teacherprofessionaldevelopmentintegrateddocumentaryaccount

本研究是基于對五種較有代表性的教育類專業雜志《教師教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《課程.教材.教法》近三年來所有有關教師專業發展的文章進行統計分析，從論文數量與涉及的內容兩個角度來分析目前教師專業發展的研究現狀。

響因素，為此加強教師的專業化發展，是個時髦的話題，更是個現實的話題，近年來，教師專業化和教師專業化發展日益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者和廣大教師共同關注的焦點。許多優秀教師在專業化發展的道路上已經走得很遠，有些教師想謀求專業化發展卻苦于無“門”。針對這樣的問題，國家特別重視老師專業化的發展，現代教育的突飛猛進，教育部對老師的要求越來越高，在新課程下，對教師專業化發展的個案進行解讀、研究，來促進更多教師走向專業化發展的道路，就顯得尤為重要。本論文選擇了以個案為載體的教師成長個人因素研究，通過課堂觀察，教師成長狀況等等，對教師進行探索研究，旨在揭示優秀教師成長的個人因素及其理論依據和實踐做法，來促進更多教師走向專業化發展的道路.研究中從教師專業成長背景、李海華老師的成長歷程出發并結合李海華老師的實際做法和成效進行了實踐策略探討，為教師專業成長建立一個模范，用以促進廣大教師專業健康成長。

關鍵詞：新課標，李海華，個案研究，個人歷程成長，教師專業化，教師反思

一、研究背景

隨著改革開放以來，國家對國內教育教育工作非常重視，國內的教育水平得到很大的提高，得到國外的認可。本為針對教師隊伍的建設進行闡述：當前，教師專業化越來越受到重視，各級教育行政部門紛紛把教師專業化當作提高教師素質，從而提高教育質量的有效途徑。教師隊伍建設對于教育改革和發展的全局具有主體性和關鍵性的重要作用。建設一支以教師專業成長為導向，以提高整體素質和教育教學能力為中心，轉變教師教育培養模式，構建符合時代要求的教師教育知識框架和技能體系，建設一支師德高尚、業務精湛、結構合理、富有活力、可持續發展的教師隊伍是當前基礎教育改革和發展的需要。因此，對教師隊伍建設和教師專業成長的重視和倡導為本論文提供了研究背景。

近年來，促進教師專業成長是課改中極受關注的一個課題，貫徹《綱要》與課改的成功與否關鍵在于教師，在教育活動中促進教師專業成長是貼進教師教育實踐的一個有效途徑。

本研究選定李海華老師進行研究。主要是:首先，他符合優秀教師的內涵要求；其次，他學術成果豐厚，堅持在教育論壇與廣大教師交流，對專業成長有很大的幫助:再次，他的教育思想和方式符合這個時代以學生為中心的價值取向，在成長的歷程中多次借鑒優秀老師的經驗，在學孜孜不倦，他的專業成長方式給其他老師的專業成長有很好的借鑒作用，他是優秀教師的典范，是時代的佼佼者，是教學專業成長的模范，具有一定的普遍性:再而，他是一個長期堅持在一線的數學老師、班主任副校長，其成長方法易于被其他老師接受和學習。最后，孜孜不倦的工作態度以及優良的工作作風，被評為無錫市優秀教育工作者，是教師學習的模范。

【論文摘要】教師教育課程改革，關系到教師的教育素養，關系到教師的專業化程度，進而關系到來來教育的質量和國家發展的潛力，只有教師專業發展水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。本次課程改革不僅是對教師隊伍建設提出了挑戰，而且為教師專業發展提供了良好的契機。全方面推行教師教育課程改革，保持高師教師教育課程的先進性和實踐性，有利于充分認識提高教師專業發展水平的現實意義，有利于科學把握教師專業發展水平的內涵。

【論文關鍵詞】教師教育課程改革教師專業發展

教師專業化發展，主要是指教師在教育教學水平和教學技能方面的發展，以及在新課改的背景下，教師在課堂教學的實施中針對學生的情感態度、合作學習、探究學習、價值觀的培養等方面的發展。教師專業發展水平直接決定著教師人才培養質量。關注教師專業發展水平，既是當前教育改革與發展所提出的必然要求，也是教師教育體制改革提出的必然要求。“課程改革將促講教師的專業發展。沒有教師的專業發展。就沒有課程改革的發展。”

一、教師專業發展理念的更新

隨著教育教學理念的改變、課程改革的深入和素質教育的縱深發展，當今的教育教學在繼續關注3T(teacher、text、test)的同時，已經把重點轉到了對教師的關注上。最直接的體現就是教師這一行業從職業(vocation)向專業(profession)的層次躍變。這一躍變將教師教育提到了一個前所未有的高度，使校本科研、教師專業生涯發展、教學團隊成為學校進一步發展的推動力，并成為學校的立身根本。

從教師隊伍專業化的角度考慮，我們可以形成以下的觀點：我們不缺校長．缺能夠對教育、教學和學校發展進行診斷的學校領袖(schoolleader)。新形式下的領導理念。對校長的要求已不再儀僅是學校事務的管理者，而應該成為一"對教育教學和學校發展進行診斷的．集課程專家、教學專家和評價專家為一身的學校領袖。

【摘要】課程改革催生了校本教研，校本教研的扎實開展又促進了教師的發展，為了讓校本教研真正成為學校發展的動力，我們探索出一條“自主—合作—互動”的校本教研模式，走一條“專業引領—同伴互助—實踐反思”教師專業成長之路。校本教研已成為促進教師專業化成長和學校建設的一項長期的基本的治校方略。

【關鍵詞】指示劑催化劑清醒劑興奮劑

溫總理在2006年國務院召開的教育工作座談會上指出:“教育事關國家的未來。現代化建設、精神文明、道德力量都離不開教育。有了一流的教育才有一流的國家實力，才能成為一流的國家。”從溫總理的講話中我們不難得出這樣的啟示:教育的這種特殊作用關鍵在教師，關鍵取決于教師的職業品質與專業能力。建設一支高質量的教師隊伍，是學校發展的根本大計，我校是一所年青而具有活力的學校，青年教師占80％以上，新課程背景下，教師的專業素質能否不斷提升，新課程理念能否不斷轉化為教師的教學行為，就成為學校教師隊伍發展的新課題。

課改催生了校本教研，校本教研的扎實開展又促進了教師的發展，為了讓校本教研真正成為學校發展的動力，我們探索出一條“自主—合作—互動”的校本教研模式，走一條“專業引領—同伴互助—實踐反思”教師專業成長之路。

一、專業引領：教師專業成長的“指示劑”

1、外向型校本教研——請進來，走出去

一、大學教師專業化的內涵

大學教師專業化的內涵可以從兩個方面理解。第一是大學教師專業化是個動態的過程，它是指大學教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教授大學專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的大學教育專業工作者的專業成長過程。這一發展過程的實現強調大學教師自身主動的學習和努力，同時，良好外部環境的創設也是大學教師專業成長必不可少的條件。

大學教師的專業發展包括三方面的內容：(1)具有相應的在大學教學實際教學能力。這是專業化最基本的能力。(2)具有教學設計的獨創性，能有效地組織大學課堂教學。+-(3)能在大學教學實踐中不斷地反思、總結和開展教育教學科學研究。大學教師職業專業化既是一種認識，更是一個奮斗過程，既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。

二、大學教師專業化發展的基本途徑

（一）樹立大學教師專業化的新理念，關注大學教師教育信念、專業精神的培養。大學教師專業化首先要轉變教育思想，要讓教師及整個社會認識到大學教師是種專門的職業，應該具備專業的知識。改變社會對教師職業具有一定替代性或是準專業化等模糊看法，要認識到大學教師是個專門職業，大學教師職業具有不可替代性。其次，作為教師專業化理論內涵的組成之一，大學教師的教育信念反映的是大學教師對教育、學生以及學習等的基本看法，形成之后，在一段時間內保持相對穩定。教育信念在大學教師專業結構中位于較高層次，它統攝大學教師專業結構的其他方面。因此，應該對大學教師進行信念和信仰教育。要自始至終把教師作為一個富有生命力的人來看待，強調教師自我生命活力的體驗和專業滿足感，增強對教師專業內在的、執著的熱愛之情，這樣才能將情感內化，形成穩定的個人品質和正確的教育信仰。

（二）加強理論研究和實踐的訓練，突出大學教師專業化的特色。教育理論研究和教育實踐訓練在大學教師專業發展中發揮著先導作用。大學教師的知識應該是雙重性的，應是專業知識和教育知識的統一。從事高等教育工作的大學教師要求既有深厚的學科專業知識，又該通曉教育科學知識，了解教育規律，掌握大學教學技能，避免只會專業知識不會教授知識的情況發生。據說在一所高校，校長聘用了北京某名牌大學的博士來任教。這博士在授課過程中，不太注意教學方法，學生給他提了些建議，后來校長找他談話時，他還說：這些學生是什么水平？難道我堂堂一名牌博士還教不了他們？在很多大學，教師都是只顧自己搞科學研究和忽視大學教學能力培養的，加上很多大學在招聘教師時把學歷作為唯一條件，這就導致很多大學老師有很淵博的知識卻沒法傳授給學生。雖也有些教育學知識在現實中卻不會運用的現象時有發生。因此大學教師應該加強教育理論與教育實踐相結合，注重實踐的訓練，加強自己的大學從教能力，實現學科專業水平與教育專業水平的同步提升。

一、是“精英教師”還是“教師精英”

來看一下我們的教師培養機制。不管是高級職稱的評定還是骨干教師、學科帶頭人甚至特級教師的評選，都有和公開課這兩項必備條件。先說，一般都要求在省級教育刊物上發表，這簡直讓多數普通教師望而生畏。全國的教育刊物市場就那么大，再除去一些名師專家的論文，留給普通教師的還有多大的空間?僧多粥少，看似可及卻遙不可及。再說公開課，一般也要求有省級以上的，所以對多數普通教師而言也是微乎其微，多數教師也許一輩子都不可能上一堂省級公開課。再加上一些名師工程，確定了苗子后要重點打造，幾乎讓他囊括了所有的上公開課的機會，其他教師只能望“公開課”興嘆。名師工程的目的決不應該是培養了少數幾個名師卻造就了一批庸師，整個教育不是幾個名師能夠包辦代替的，大批的一線普通教師的專業化決定著教育的未來，我們是造就精英教師”還是造就“教師精英”呢?答案不言而喻。同樣，教師培養機制是為了激勵教師的專業化，而不是設置種種高不可攀的障礙阻止教師的專業發展，把多數教師拒之門外。筆者以為，一個科學合理的教師培養機制應該面向整個教師群體，不是限制而是扶持，不是走獨木橋而是走陽關道，讓更廣闊的空間和平臺成為教師專業化的沃土。

二、教育的另一種不公平

再來看我們的教師評價和激勵機制。～個教師因為教學業績突出而被選拔到一所辦學條件更好一點的學校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進教師的專業發展。但現在的教師評價和激勵機制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關系進入城區學校或名校，而一些教學業績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農村。其實不管城區還是農村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學校選派教師參加市級的教學比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現象，但不可否認，諸多的教師甘于平庸的現象與我們的人才評價和激勵機制有關系，有才能的比不上有背景的，鉆研業務的比不上經營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學業績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機制下，教師的專業化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業化要求我們必須認真審視在教師培訓、激勵、評價、流動、選拔機制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業化營造良好的內外部環境。

三、我的教育理想不是夢

經常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業的存在，他需要得到社會的認同和成就感。普通教師除了經過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業發展是不難想象的。教師的專業化除了提高教師的整體專業水平這一基本目標之外，其終極目標在于期待教師成長為科研型教師、學者型教師甚至教育家。總理在2007年政府工作報告中特別強調“要提倡教育家辦學”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。

一、是“精英教師”還是“教師精英”

來看一下我們的教師培養機制。不管是高級職稱的評定還是骨干教師、學科帶頭人甚至特級教師的評選，都有和公開課這兩項必備條件。先說，一般都要求在省級教育刊物上發表，這簡直讓多數普通教師望而生畏。全國的教育刊物市場就那么大，再除去一些名師專家的論文，留給普通教師的還有多大的空間?僧多粥少，看似可及卻遙不可及。再說公開課，一般也要求有省級以上的，所以對多數普通教師而言也是微乎其微，多數教師也許一輩子都不可能上一堂省級公開課。再加上一些名師工程，確定了苗子后要重點打造，幾乎讓他囊括了所有的上公開課的機會，其他教師只能望“公開課”興嘆。名師工程的目的決不應該是培養了少數幾個名師卻造就了一批庸師，整個教育不是幾個名師能夠包辦代替的，大批的一線普通教師的專業化決定著教育的未來，我們是造就精英教師”還是造就“教師精英”呢?答案不言而喻。同樣，教師培養機制是為了激勵教師的專業化，而不是設置種種高不可攀的障礙阻止教師的專業發展，把多數教師拒之門外。筆者以為，一個科學合理的教師培養機制應該面向整個教師群體，不是限制而是扶持，不是走獨木橋而是走陽關道，讓更廣闊的空間和平臺成為教師專業化的沃土。

二、教育的另一種不公平

再來看我們的教師評價和激勵機制。～個教師因為教學業績突出而被選拔到一所辦學條件更好一點的學校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進教師的專業發展。但現在的教師評價和激勵機制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關系進入城區學校或名校，而一些教學業績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農村。其實不管城區還是農村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學校選派教師參加市級的教學比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現象，但不可否認，諸多的教師甘于平庸的現象與我們的人才評價和激勵機制有關系，有才能的比不上有背景的，鉆研業務的比不上經營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學業績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機制下，教師的專業化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業化要求我們必須認真審視在教師培訓、激勵、評價、流動、選拔機制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業化營造良好的內外部環境。

三、我的教育理想不是夢

經常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業的存在，他需要得到社會的認同和成就感。普通教師除了經過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業發展是不難想象的。教師的專業化除了提高教師的整體專業水平這一基本目標之外，其終極目標在于期待教師成長為科研型教師、學者型教師甚至教育家。總理在2007年政府工作報告中特別強調“要提倡教育家辦學”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。

論文關鍵詞：教師專業化；高校合唱指揮教師；能力發展；自我培養；反思；途徑

論文摘要：教師專業發展是當代國際提高教師素質的一個普遍趨向，而教師的專業化發展勢必期待教師能力的提高。這其中教師自我努力的環節是至關重要的。本文結合筆者的教學實踐和科研工作，以高校合唱指揮教師為案例，闡述教師專業化背景下合唱指揮教師的能力構成及自我培育途徑。

當前，教師專業化發展問題成為高等教育的熱點話題，在教師專業化背景下，任何教師都迫切需要對自身教學能力的提高和發展進行反思。目前我國的教師專業化運動已經逐漸從片面追求教師群體的專業地位轉到關注教師專業發展和教師個人角色實踐，從關注教師的認知能力和技術化教學轉向對教師極富人文氣息的文化層面的整體關懷，從機械地要求教師在學習培訓中的整體接受轉到鼓勵教師進行個人反思，從短期的、集中的學習培訓轉向教師持續、終身、多樣化和多途徑的學習與發展。作為高校合唱指揮專業教師，教師的專業技能、教學能力、科研水平及舞臺藝術實踐經驗，直接關系到合唱指揮課程教學質量，關系到能否培養出高水平、高素質、專業化的合唱指揮師資及人才，也將關系到我國合唱指揮事業的泉性發展。隨著國內外合唱文化交流日益頻繁，合唱藝術以其高雅、專業的藝術形式受到人們及社會的關注和喜愛。由于該課程所涉及的知識層面廣，知識結構較為復雜，指揮技能技巧專業性強，因此，迫切需要對高校合唱指揮教師對教學能力與職業發展的自我提高進行深思。正是基于這種背景，筆者本文主要探討自我在反思過程中積累的觀點，以期與同行們交流。

一、教學能力反思是教師自我培養與發展的必要途徑

教師專業能力是隨著教師專業化的國際潮流的出現、對教育活動復雜性的認識發展及對教育價值功能的重新評估而產生的一個專門性術語。同時，教師專業化也是一個不斷發展的過程，其內涵一般包括專業精神、專業知識、專業能力、專業發展等。高校合唱指揮教師在專業化過程中，既有一般普通教師專業化的標準，也有自身合唱指揮專業學科教育的專業精神、專業知識、從教的專業能力和自我專業發展的意識。

在教師專業化發展過程中，專業教師的自我能力反思成了專業化發展的重要途徑。反思指的是教師立足于自我之外考察自己的教育教學過程，對自己已有的觀念和所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。它是教師專業發展的重要基礎。筆者認為國內學者張建偉對教師反思的認識較為客觀全面:“反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象來對自己所作的行為、決策以及由此所產生的結果進行重視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。反思不是簡單的教學經驗的總結，它是伴隨整個教學過程的監視，分析和解決問題的活動。

一、是“精英教師”還是“教師精英”

來看一下我們的教師培養機制。不管是高級職稱的評定還是骨干教師、學科帶頭人甚至特級教師的評選，都有和公開課這兩項必備條件。先說，一般都要求在省級教育刊物上發表，這簡直讓多數普通教師望而生畏。全國的教育刊物市場就那么大，再除去一些名師專家的論文，留給普通教師的還有多大的空間?僧多粥少，看似可及卻遙不可及。再說公開課，一般也要求有省級以上的，所以對多數普通教師而言也是微乎其微，多數教師也許一輩子都不可能上一堂省級公開課。再加上一些名師工程，確定了苗子后要重點打造，幾乎讓他囊括了所有的上公開課的機會，其他教師只能望“公開課”興嘆。名師工程的目的決不應該是培養了少數幾個名師卻造就了一批庸師，整個教育不是幾個名師能夠包辦代替的，大批的一線普通教師的專業化決定著教育的未來，我們是造就精英教師”還是造就“教師精英”呢?答案不言而喻。同樣，教師培養機制是為了激勵教師的專業化，而不是設置種種高不可攀的障礙阻止教師的專業發展，把多數教師拒之門外。筆者以為，一個科學合理的教師培養機制應該面向整個教師群體，不是限制而是扶持，不是走獨木橋而是走陽關道，讓更廣闊的空間和平臺成為教師專業化的沃土。

二、教育的另一種不公平

再來看我們的教師評價和激勵機制。～個教師因為教學業績突出而被選拔到一所辦學條件更好一點的學校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進教師的專業發展。但現在的教師評價和激勵機制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關系進入城區學校或名校，而一些教學業績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農村。其實不管城區還是農村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學校選派教師參加市級的教學比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現象，但不可否認，諸多的教師甘于平庸的現象與我們的人才評價和激勵機制有關系，有才能的比不上有背景的，鉆研業務的比不上經營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學業績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機制下，教師的專業化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業化要求我們必須認真審視在教師培訓、激勵、評價、流動、選拔機制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業化營造良好的內外部環境。

三、我的教育理想不是夢

經常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業的存在，他需要得到社會的認同和成就感。普通教師除了經過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業發展是不難想象的。教師的專業化除了提高教師的整體專業水平這一基本目標之外，其終極目標在于期待教師成長為科研型教師、學者型教師甚至教育家。總理在2007年政府工作報告中特別強調“要提倡教育家辦學”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。

論文關鍵詞：專業化幼兒教師教育幼兒教師專業化研究

論文摘要：本文通過對當前幼兒教師專業化問卷調查進行數據分析，明確幼兒教師專業化程度，加以原因分析并提出應對。

關注教師是近年來國際教育的一個熱點。針對教師教育的現狀，許多國家都提出了“教師專業化”的改革目標，力圖通過提升教師的專業化水平來提高教師水平。然而，在教師專業化推進過程中幼兒教師專業化往往未能引起足夠的重視，甚至被忽略。這無論是對幼兒教育事業的發展還是教師專業化進程的推進都將是不利的。為此，筆者針對幼兒教師專業化現狀加以思考，分析應對策略，旨在對幼兒教師專業化建設與發展提供一些有益的探討或參考。

一、當前幼兒教師專業化的現狀

1．幼兒教師專業化的問卷調查。為更好地把握當前幼兒教師專業化現狀，筆者對當地的幼兒教師進行了以問卷調查形式為主的調查。調查發出200份問卷，回收有效問卷200份，有效回收率100%。調查對象中各類結構具體如下:學歷結構:大專以上12人，占6%;大專72人，占36%;中專84人，占42%;中專以下32人，占16%．年齡結構:45歲以上10人，占5%;35～45歲30人，占15%;25～35歲84人，占42%;25歲以下76人，占38%。職稱結構:高級24人，占12%;一級66人，占33%;二級88人，占44%;無職稱22人，占11%。專業結構:幼兒師范或師范專業畢業158人，占79%;非幼師或師范專業畢業42人，占21%。

2.幼兒教師專業化程度的數據分析。基于調查，首先分析幼兒教師的學歷結構，從調查結果看(如表1所示)，幼兒園教師的學歷合格率(即中專以上畢業)仍然偏低。從職稱結構的調查結果看(如表2所示)，四個年齡組幼兒教師的職稱結構也不合理，總體上具備高級和一級幼師資格的教師僅占45%，即大部分幼師屬于初級職稱或無職稱的教師，這在一定程度上就反映出幼兒教師整體資歷較低的現實。其次，分析幼兒教師專業標準的情況。從專業知識、專業技能來看，調查顯示，幼兒教育理論基礎較全面，專業知識扎實的教師并不多，教師認為自己最欠缺的知識領域排序也說明老師普遍存在知識結構不合理，知識面狹窄等問題;能夠正確回答問卷中相關理論基礎問題的教師，尚不足所調查的幼兒教師總量的1/3;只有23%的教師掌握所教學科的前沿知識及學科知識的進展和最新動態，各專業知識構成比較全面的教師也不多;從教能力、研究能力都略顯不足，經常性開展教育科研活動的教師只占45%，有46%的教師主動反思教學并及時調整活動;只有16%的教師能充分準備教學材料。從專業情意來看，公眾和社會輿論對教師的道德期待和教師的道德要求之間還存在著一定的矛盾，特別是市場經濟條件下，教師如何對待教學、正確對待和評價幼兒等問題需要進一步解決。從調查看，只有49%的教師愿意繼續從事幼兒教育事業;37%的教師能客觀公正地評價本班幼兒;當幼兒十分頑皮并屢教不聽時，12%的老師會忍耐，8%的老師會懲罰;有28%的老師關注自己的發展，29%關注教育的發展，43%關注幼兒的思維發展;有45%老師有時會特別關照在園就讀幼兒中一些穿著漂亮又比較聰明活潑的孩子;當幼兒們突然在幼兒園生病，你首先想到通知家長的占30%、送往醫院的占40%、向園領導匯報的占25%、采取其他辦法的占5%;對一名不愿來園的孩子，有10%的老師采取“不管他，哭幾天他就適應了”的態度;對不能聽懂普通話的新轉學來的外地幼兒，有40%的老師采取“一些游戲，讓該孩子充分參與，并在游戲中與其他孩子接觸交流”辦法，有37%的老師采取“以實物、手勢等輔助方式，努力與該幼兒進行初步勾通”辦法，有10%的老師持“不管他，認為過一段時他會自行聽懂”的態度。而就培養訓練這個方面分析，調查也顯示，定期參加幼師系統的繼續教育或本園組織的教師培訓的占調查總數的60%，曾參加社會成人學歷教育的教師占72%，還有相當一部分教師未接受過培訓。雖接受過相關培訓，但有的也是不定期、不規范的;所接受的培訓，也是強調統一內容、統一形式、統一標準，強調理論知識特別是專業學科理論知識而忽視教學實踐能力，既沒有考慮到教師個體已有知識和經驗及內在需求的差異，也沒有考慮到教育實踐多元化對教師發展的要求及學校對不同教師的不同要求。而這項指標的滯后，直接反映出我們幼兒教師專業化提升乏力。綜合以上分析，筆者認為當前我們的幼兒教師專業化程度總體上是比較低的。