后見(jiàn)習(xí)期教師專業(yè)發(fā)展困境及策略

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〔摘要〕新教師在結(jié)束見(jiàn)習(xí)期規(guī)范化培訓(xùn)后，邁入了一個(gè)新的專業(yè)發(fā)展階段———后見(jiàn)習(xí)期。盡管大多數(shù)新教師在見(jiàn)習(xí)期形成了專業(yè)規(guī)范性，但在教育教學(xué)實(shí)踐中，在職業(yè)認(rèn)同、課堂教學(xué)、學(xué)生管理以及專業(yè)發(fā)展目標(biāo)定位等領(lǐng)域仍容易陷入一定的困境。營(yíng)造多高峰體驗(yàn)與共同愿景，建立專業(yè)引領(lǐng)與伙伴支持雙渠道的學(xué)習(xí)共同體以及將多元目標(biāo)引領(lǐng)與個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)掘相結(jié)合等策略，可為后見(jiàn)習(xí)期教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持。

〔關(guān)鍵詞〕后見(jiàn)習(xí)期;教師專業(yè)發(fā)展;困境;支持策略

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)延展的過(guò)程，隨著教師職業(yè)生涯的演進(jìn)，教師會(huì)經(jīng)歷自我迷?！晕艺J(rèn)識(shí)—自我定位—自我突破—自我實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)變。在任教第一年的見(jiàn)習(xí)期，教師會(huì)在市、區(qū)、校以及帶教導(dǎo)師的多重關(guān)心與幫助下，快速適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，熟悉教育教學(xué)工作，而大多數(shù)教師結(jié)束見(jiàn)習(xí)期后，往往又會(huì)陷入一段時(shí)期的迷茫，需要通過(guò)自我與外在的互動(dòng)不斷更新自我認(rèn)識(shí)，從而形成個(gè)人定位，進(jìn)而走向成熟。同時(shí)，處于后見(jiàn)習(xí)期的教師又極具發(fā)展?jié)摿鞍l(fā)展活力，抓住這個(gè)專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，給予該階段教師及時(shí)有效的支持，對(duì)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展以及學(xué)校未來(lái)的發(fā)展都有重要意義。

一、后見(jiàn)習(xí)期教師的內(nèi)涵與特征

2012年起，上海市正式建立見(jiàn)習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度，以重規(guī)范、強(qiáng)實(shí)踐為基本原則，利用區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源，對(duì)新入職的教師，進(jìn)行為期一年、統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化培訓(xùn)，幫助教師強(qiáng)化教育教學(xué)實(shí)踐能力，形成良好的行為規(guī)范，盡快勝任工作。[1]見(jiàn)習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)圍繞職業(yè)感悟與師德修養(yǎng)、課堂經(jīng)歷與教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)工作與育德體驗(yàn)，教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展四大模塊，設(shè)置了與各模塊相匹配的十九項(xiàng)任務(wù)，新教師通過(guò)任務(wù)的踐行，可以快速掌握教師工作的基本規(guī)范，更好地適應(yīng)教育教學(xué)崗位，以高標(biāo)準(zhǔn)、高起點(diǎn)引領(lǐng)新教師步入工作正軌，并從源頭上盡可能縮小新教師間的差距，促進(jìn)教師隊(duì)伍的整體均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展。[2]7年的見(jiàn)習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)使四萬(wàn)余名初任教師從中受益，上海市新教師的整體水平得到了有效提升。在見(jiàn)習(xí)期結(jié)束后，教師開(kāi)始獨(dú)立的教育教學(xué)，但尚處于職業(yè)生涯初期的他們，與成熟教師仍有明顯差距。特別是教齡在2~5年之間的教師由于經(jīng)驗(yàn)不足，面對(duì)種種困境時(shí)，呈現(xiàn)出這個(gè)階段教師特有的一些共性特征。從教師專業(yè)分層培養(yǎng)的目標(biāo)出發(fā)，我們將這一教師專業(yè)發(fā)展階段稱為“后見(jiàn)習(xí)期”，即將完成見(jiàn)習(xí)期任務(wù)，處于2~5年教齡職業(yè)初期階段的教師稱為“后見(jiàn)習(xí)期教師”。相對(duì)于見(jiàn)習(xí)期教師的在職培養(yǎng)重在規(guī)范與體驗(yàn)，后見(jiàn)習(xí)期教師培養(yǎng)需要根據(jù)其所處階段面對(duì)問(wèn)題的復(fù)雜性與多樣性給予有針對(duì)性的支持。正如伯林納（Berliner）在其專家型教師發(fā)展規(guī)律的研究中提出，教師從入職到成為一名專家往往經(jīng)歷五個(gè)階段，即新手教師（novice）、進(jìn)階職初教師（advancedbeginner）、勝任型教師（competentteacher）、精熟型教師（proficientteacher）以及專家型教師（expertteacher）。[3]入職第一年的新手教師即見(jiàn)習(xí)期教師，其主要任務(wù)是熟悉要執(zhí)行的教學(xué)基本任務(wù)，并且學(xué)習(xí)一套規(guī)范的規(guī)則來(lái)踐行自己的教育教學(xué)，包括理解教育學(xué)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)、學(xué)習(xí)基本的教育學(xué)規(guī)則、了解教學(xué)實(shí)踐具體內(nèi)容、熟悉教學(xué)環(huán)境并獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。而步入后見(jiàn)習(xí)期教師專業(yè)發(fā)展面臨的問(wèn)題會(huì)更復(fù)雜，發(fā)展的可能性也更大，并傾向教師獨(dú)立與個(gè)性化發(fā)展，隨著教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累逐漸步入進(jìn)階職初教師以及勝任型教師的階段。因此，后見(jiàn)習(xí)期教師在教學(xué)方面開(kāi)始發(fā)展個(gè)人的教學(xué)策略，將知識(shí)與不同教學(xué)情境結(jié)合起來(lái)，逐步實(shí)現(xiàn)從形成教學(xué)策略到根據(jù)經(jīng)驗(yàn)調(diào)整教學(xué)策略，再到根據(jù)個(gè)人觀點(diǎn)整合教學(xué)策略的轉(zhuǎn)變。經(jīng)過(guò)這兩個(gè)階段后，教師會(huì)邁入精熟教師的行列，達(dá)到能夠綜合性地理解不同教學(xué)情境的相似性，并迅速、熟練、靈活地處理教育教學(xué)行為的水平。與見(jiàn)習(xí)期教師相比，后見(jiàn)習(xí)期教師不僅在教育教學(xué)方面有所漸長(zhǎng)，在對(duì)職業(yè)與自我發(fā)展的認(rèn)識(shí)以及個(gè)人成長(zhǎng)的心態(tài)方面也發(fā)生差異性變化。值得注意的是，基于個(gè)人不同的內(nèi)、外在條件，后見(jiàn)習(xí)期教師在這個(gè)階段所持續(xù)的時(shí)間可能有很大的不同。而且，由于教師專業(yè)發(fā)展要素構(gòu)成和教師個(gè)性專長(zhǎng)的多樣性，很多教師在特定情況或特定領(lǐng)域下，可能會(huì)表現(xiàn)出另一個(gè)發(fā)展階段的專業(yè)發(fā)展特征?？梢?jiàn)，后見(jiàn)習(xí)期教師會(huì)遇到比見(jiàn)習(xí)時(shí)期更復(fù)雜的專業(yè)發(fā)展情境、困境與機(jī)遇，給予其相應(yīng)的支持有利于促進(jìn)更多教師實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，進(jìn)而快速走向成熟。

二、后見(jiàn)習(xí)期教師的專業(yè)發(fā)展困境

后見(jiàn)習(xí)期教師與見(jiàn)習(xí)期教師的發(fā)展一脈相承，更體現(xiàn)進(jìn)階發(fā)展特征，如從職業(yè)感悟到職業(yè)認(rèn)同的再確立、從課堂經(jīng)歷到教學(xué)實(shí)戰(zhàn)的再適應(yīng)、從育德體驗(yàn)到學(xué)生培養(yǎng)的再認(rèn)識(shí)，從專業(yè)發(fā)展的初步設(shè)想到個(gè)人目標(biāo)的客觀定位等。但與此同時(shí)，后見(jiàn)習(xí)期教師，在這一段時(shí)期內(nèi)也普遍頻遭困境。（一）職業(yè)認(rèn)同處于個(gè)人觀念與所處現(xiàn)實(shí)的斗爭(zhēng)妥協(xié)過(guò)程之中。職業(yè)認(rèn)同是教師對(duì)其職業(yè)及內(nèi)化職業(yè)角色的積極認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體，積極的個(gè)人觀念是職業(yè)認(rèn)同的原始起點(diǎn)。[4]薩格魯（Sugrue）研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)人觀念不僅與教師個(gè)性有關(guān)，還受到以下緘默性因素的深刻影響，包括：①家庭；②重要他人和家族；③觀察學(xué)習(xí)的時(shí)期；④非典型的教學(xué)片段；⑤政策背景、教學(xué)傳統(tǒng)和文化原型；⑥潛意識(shí)中獲得的理解。[5]這些抽象的因素外顯于教師所處的具體現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，如家人乃至家族的支持與否、重要他人認(rèn)可與否、專業(yè)能力的勝任與否、以及社會(huì)地位與經(jīng)濟(jì)待遇等，都不斷與教師的個(gè)人觀念進(jìn)行互動(dòng)，潛移默化地影響教師的個(gè)人觀念。而聚焦于教師的工作場(chǎng)域，在結(jié)束見(jiàn)習(xí)期之后，教師滿懷期待地投入教育教學(xué)工作，開(kāi)始履新在聘任校中的完整工作職責(zé)，但發(fā)現(xiàn)在工作現(xiàn)場(chǎng)遇到的問(wèn)題遠(yuǎn)比想象的多。盡管后見(jiàn)習(xí)期教師一般都頗具青春活力，沒(méi)有太多生活負(fù)擔(dān)，工作熱情和進(jìn)取心較高，但在這些活力、活躍、渴望獲得感的特征下，年輕教師也容易感受到理念與現(xiàn)實(shí)的沖突。因此，面對(duì)如此種種“甜蜜的負(fù)擔(dān)”，后見(jiàn)習(xí)期教師的個(gè)人觀念在與現(xiàn)實(shí)環(huán)境不斷做斗爭(zhēng)，也呈現(xiàn)對(duì)職業(yè)認(rèn)同的分化趨勢(shì)，一部分教師對(duì)個(gè)人工作意義產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)對(duì)待職業(yè)的“離心”傾向，離開(kāi)教師崗位；也有一部分教師由于自我觀念在與現(xiàn)實(shí)的斗爭(zhēng)中積極調(diào)試，形成了積極的職業(yè)認(rèn)同，成為未來(lái)個(gè)人專業(yè)發(fā)展最有力的驅(qū)動(dòng)因素。（二）課堂教學(xué)處于從規(guī)培指導(dǎo)轉(zhuǎn)向獨(dú)立實(shí)踐的再適應(yīng)過(guò)程之中。雖然教師在見(jiàn)習(xí)規(guī)范化培訓(xùn)期間通過(guò)模仿和觀察，由帶教導(dǎo)師的指導(dǎo)開(kāi)展教育教學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)，掌握了教學(xué)的基本規(guī)范。但是真正步入課堂教學(xué)場(chǎng)域，面臨一位位鮮活的學(xué)生和一個(gè)個(gè)預(yù)設(shè)之外的問(wèn)題，仍然面臨不少挑戰(zhàn)。多數(shù)教師在后見(jiàn)習(xí)期的前兩年還沒(méi)能脫離依賴帶教師傅的慣性，在課堂教學(xué)中把握不準(zhǔn)的情況時(shí)有出現(xiàn)，希望得到資深教師的扶持，因此，一些學(xué)校也會(huì)為處于后見(jiàn)習(xí)期前兩年的教師組建在校導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，以此來(lái)化解后見(jiàn)習(xí)期教師的教學(xué)困境。但不論是否有帶教導(dǎo)師支持，后見(jiàn)習(xí)期教師終究要走向獨(dú)立，教學(xué)實(shí)踐要從關(guān)注自我轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生，因此，教師課堂教學(xué)水平的提高需要經(jīng)過(guò)一個(gè)再適應(yīng)的過(guò)程。通常后見(jiàn)習(xí)期教師的專業(yè)知識(shí)大致依照從理論知識(shí)到實(shí)踐知識(shí)，再到情境性知識(shí)的路徑發(fā)展，專業(yè)能力也會(huì)從單一教學(xué)微技能發(fā)展為能根據(jù)情境做出判斷與選擇的教學(xué)策略，再形成基于經(jīng)驗(yàn)“直覺(jué)”的教學(xué)智慧。這就需要大量的經(jīng)驗(yàn)積累以建立起不同教學(xué)情境下知識(shí)的聯(lián)系，通過(guò)不斷的實(shí)踐，掌握不同教學(xué)問(wèn)題的處理技能，深入的反思可以幫助教師整合形成教學(xué)策略。因此，課堂教學(xué)需要教師自己經(jīng)歷問(wèn)題發(fā)現(xiàn)—提出策略—教學(xué)實(shí)踐—教學(xué)反思—經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的流程，不斷適應(yīng)真實(shí)的課堂，以站穩(wěn)講臺(tái)。（三）學(xué)生管理的實(shí)踐行動(dòng)處于多重人際關(guān)系的相互磨合過(guò)程之中。學(xué)生管理是教師在與學(xué)生的交往活動(dòng)中，與家長(zhǎng)合作育人、與同事協(xié)同育人的過(guò)程。教師處于師生關(guān)系、家校關(guān)系與同行關(guān)系多重人際關(guān)系中?！敖處煈?yīng)該承認(rèn)并尊重他人對(duì)學(xué)生的貢獻(xiàn)”并“針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題與家長(zhǎng)及其他同事進(jìn)行有效溝通，確保與同事以恰當(dāng)?shù)姆绞街С謱W(xué)生學(xué)習(xí)”。后見(jiàn)習(xí)期教師必須經(jīng)歷與多重關(guān)系磨合的過(guò)程，才能形成“良好的溝通與合作”這一關(guān)鍵的專業(yè)能力。師生關(guān)系是后見(jiàn)習(xí)期教師取得教學(xué)成就的最關(guān)鍵因素之一。學(xué)生對(duì)教師行為的反饋是最及時(shí)、且最直接影響教師對(duì)自己教育行為的判斷。后見(jiàn)習(xí)期教師的年齡優(yōu)勢(shì)與親和力能較好地與學(xué)生拉近關(guān)系，但關(guān)鍵問(wèn)題是如何正確把握師生關(guān)系的“度”。[6]那種亦師亦友，恩威并濟(jì)的狀態(tài)需要后見(jiàn)習(xí)期教師在平等且親和的表層師生關(guān)系基礎(chǔ)上，更深入了解學(xué)生的經(jīng)歷、興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，將師生互動(dòng)更科學(xué)化，以提高師生互動(dòng)的成效。除此之外，由于后見(jiàn)習(xí)期教師的自身專業(yè)素質(zhì)還不過(guò)硬，如對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的診斷能力、收集學(xué)生過(guò)程性信息的能力以及與家長(zhǎng)開(kāi)展溝通與對(duì)話的能力都比較薄弱。當(dāng)面對(duì)突發(fā)或特殊問(wèn)題時(shí)，就難以作出及時(shí)、迅速的恰當(dāng)處理，囿于有限經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)候不清楚如何據(jù)理力爭(zhēng)地與家長(zhǎng)有效溝通，而且沒(méi)有育兒經(jīng)驗(yàn)的他們也難與家長(zhǎng)產(chǎn)生共情，家校矛盾容易產(chǎn)生。另一方面與同事合作共促學(xué)生發(fā)展的意識(shí)較弱，方法路徑不清晰。因此，要實(shí)現(xiàn)協(xié)同共育的目標(biāo)仍需要磨合。（四）專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位處于外在要求驅(qū)動(dòng)到自我認(rèn)識(shí)覺(jué)醒的探索過(guò)程之中。職初教師對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展會(huì)有一段時(shí)期的迷茫，對(duì)自身的定位不清晰，在學(xué)?；?qū)煹闹笇?dǎo)下，職業(yè)發(fā)展規(guī)劃有模糊愿景，但普遍缺乏具體可實(shí)踐、可達(dá)成的路徑。后見(jiàn)習(xí)期教師隨著教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，需基于內(nèi)在專長(zhǎng)和外在要求，盡快地清晰自我認(rèn)識(shí)，喚醒自我追求，以對(duì)后續(xù)的專業(yè)發(fā)展起到關(guān)鍵作用。后見(jiàn)習(xí)期教師的階段發(fā)展目標(biāo)在于鞏固見(jiàn)習(xí)期的學(xué)習(xí)成果，完善應(yīng)知，固化應(yīng)會(huì)，并不斷提升自身的專業(yè)性。一種外驅(qū)動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展在教師職業(yè)初期占主導(dǎo)地位。如：應(yīng)國(guó)家政策的要求，熟練掌握國(guó)家規(guī)定的學(xué)科知識(shí)、課程與教材知識(shí)以及基本技能；適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的要求形成相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)，并在區(qū)域教學(xué)專家、校長(zhǎng)、指導(dǎo)教師的影響下，預(yù)設(shè)自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。外在的各種主體對(duì)該階段教師的要求與期待不斷驅(qū)動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。但是，外部要求僅僅提供了教師生存的現(xiàn)實(shí)情境脈絡(luò)，教師仍需要通過(guò)適應(yīng)和調(diào)整在專業(yè)性建構(gòu)中扮演主動(dòng)的角色。[7]通常情況下，后見(jiàn)習(xí)期教師的自我認(rèn)識(shí)還處于較為混沌的狀態(tài)，缺乏對(duì)自己的優(yōu)勢(shì)特長(zhǎng)與不足之處的客觀界定，專業(yè)發(fā)展目標(biāo)設(shè)定的合理性、可行性與個(gè)性化特征較為薄弱。教師在專業(yè)化進(jìn)程中需要根據(jù)自身對(duì)教育的理解，把外在驅(qū)動(dòng)與自我意識(shí)結(jié)合起來(lái)。因此，后見(jiàn)習(xí)期教師需要在與外部驅(qū)動(dòng)因素的互動(dòng)中不斷進(jìn)行個(gè)人專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的自適應(yīng)，并在外在目標(biāo)與自我追求的平衡過(guò)程中，喚起自我認(rèn)識(shí)的覺(jué)醒。從而基于對(duì)自己的客觀認(rèn)識(shí)，做出適合自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位。

三、后見(jiàn)習(xí)期教師專業(yè)發(fā)展支持策略

回顧教師成長(zhǎng)的一般規(guī)律，教師的專業(yè)發(fā)展是“情感、專業(yè)、自覺(jué)”的系統(tǒng)化運(yùn)作過(guò)程，對(duì)后見(jiàn)習(xí)期教師的專業(yè)發(fā)展支持，需要注重其內(nèi)心的情感體驗(yàn)化解職業(yè)認(rèn)同危機(jī)；幫助其累積教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)獲得專業(yè)提升，并通過(guò)目標(biāo)引領(lǐng)與反思喚起專業(yè)自覺(jué)。（一）營(yíng)造高峰體驗(yàn)與共同愿景，化解職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。教師在職業(yè)初期形成職業(yè)認(rèn)同與獲得的“高峰體驗(yàn)”密不可分?！案叻弩w驗(yàn)”的提出是基于馬斯洛的需要層次理論，指當(dāng)自我需求得到最大限度滿足時(shí)所獲得的美好情感體驗(yàn)。[8]這種體驗(yàn)可以幫助人感受到“個(gè)人意義”并產(chǎn)生幸福感。為處于迷茫和搖擺不定時(shí)期的教師營(yíng)造“高峰體驗(yàn)”，有助于化解階段性的職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。高峰體驗(yàn)課程是營(yíng)造高峰體驗(yàn)可實(shí)現(xiàn)的載體，創(chuàng)造了很好的深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也為綜合掌握所學(xué)知識(shí)提供了很好的機(jī)會(huì)。[9]創(chuàng)設(shè)針對(duì)后見(jiàn)習(xí)期教師“高峰體驗(yàn)”培訓(xùn)課程，促使教師把相對(duì)零碎的專業(yè)知識(shí)整合為統(tǒng)一的整體來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，可以讓教師們?cè)诮鉀Q問(wèn)題中獲得自身的“高峰體驗(yàn)”。同時(shí)，強(qiáng)化多元主體對(duì)該階段教師正面、及時(shí)的評(píng)價(jià)反饋，鼓勵(lì)與肯定能夠幫助該階段教師客觀發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢(shì)，有助于獲得成功的體驗(yàn)，定位自己的發(fā)展方向，并且能獲得個(gè)人意義的實(shí)現(xiàn)，找到個(gè)人意義與職業(yè)意義的平衡。與此同時(shí)，后見(jiàn)習(xí)教師明確和理解自己所服務(wù)學(xué)校的發(fā)展愿景也是十分必要的。學(xué)校特有的文化氛圍會(huì)對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生促進(jìn)作用，文化的浸潤(rùn)對(duì)人的影響雖然無(wú)聲無(wú)息，但卻能讓人在根本上發(fā)生變化。一所學(xué)校的發(fā)展愿景，蘊(yùn)含了學(xué)校的精神文化以及辦學(xué)理念，應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生的發(fā)展指南及行為宗旨，教師在職業(yè)初期，經(jīng)過(guò)幾年持續(xù)的學(xué)校文化熏陶，教師身上會(huì)打下一個(gè)深深的文化烙印，這種與學(xué)校同質(zhì)的特殊氣質(zhì)會(huì)使教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感與認(rèn)同感。因此，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)文化環(huán)境讓教師形成與學(xué)校發(fā)展愿景相一致的觀念，從而向教師的職業(yè)認(rèn)同遷移。（二）建立專業(yè)引領(lǐng)與伙伴支持雙渠道的學(xué)習(xí)共同體，豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師專業(yè)內(nèi)涵提升的必由之路是覺(jué)察與識(shí)別出解決一類問(wèn)題的“類經(jīng)驗(yàn)”，使零碎的“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”或事例經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為“體系化”經(jīng)驗(yàn)。[10]而對(duì)處于后見(jiàn)習(xí)期的教師而言，生成“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”是階段發(fā)展的關(guān)鍵，即通過(guò)親身體驗(yàn)，在反思中獲得感悟，形成一種“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”“情境性經(jīng)驗(yàn)”和“個(gè)人理論”。[11]誠(chéng)然，這種“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)當(dāng)建立在親身體驗(yàn)中，然而為了縮短后見(jiàn)習(xí)期教師的專業(yè)發(fā)展周期，僅依靠教師的個(gè)人經(jīng)歷是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，向他人“借經(jīng)驗(yàn)”成為快速積累經(jīng)驗(yàn)的有效途徑?；诤笠?jiàn)習(xí)期教師在教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)謫?wèn)題難以把握，個(gè)人情感亟需被理解的階段特征，其專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展既需要資深教師的專業(yè)引領(lǐng)，又離不開(kāi)同儕教師的伙伴支持。以專業(yè)引領(lǐng)為主渠道的學(xué)習(xí)共同體由教育教學(xué)專家引領(lǐng)，組建包含不同發(fā)展水平教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，后見(jiàn)習(xí)期教師在該類共同體中既是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者，又是經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐者，還是經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造者。一方面在團(tuán)隊(duì)分享中獲知不同階段教師遇到的教育教學(xué)問(wèn)題，并學(xué)習(xí)他們的解決經(jīng)驗(yàn)；另一方面在自己遇到問(wèn)題時(shí)也會(huì)得到有經(jīng)驗(yàn)教師的有效建議及專家教師的引領(lǐng)，該類學(xué)習(xí)共同體在專家的引領(lǐng)下發(fā)揮“極光效應(yīng)”，用一個(gè)個(gè)有效經(jīng)驗(yàn)激發(fā)每位教師的自我經(jīng)驗(yàn)生成。以伙伴支持為主渠道的學(xué)習(xí)共同體則通過(guò)同儕教師的分享互助獲取共同成長(zhǎng)，一方面與同儕的相似經(jīng)歷容易喚起情感共鳴，在情感上相互支持；另一方面同儕間對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題發(fā)掘與不同處理策略會(huì)引發(fā)個(gè)人思考，看到不同教師的處理策略，激發(fā)個(gè)人教育教學(xué)靈感，該類學(xué)習(xí)共同體在相互支持下發(fā)揮“共振效應(yīng)”，每位教師在團(tuán)隊(duì)中都會(huì)互相影響互促成長(zhǎng)。通過(guò)這兩種渠道的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，后見(jiàn)習(xí)期教師可以更高效和優(yōu)質(zhì)地豐富自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。（三）多元目標(biāo)引領(lǐng)與個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)掘相結(jié)合，定位個(gè)人專業(yè)發(fā)展。后見(jiàn)習(xí)期教師的核心目標(biāo)是站穩(wěn)講臺(tái)，這是共性化發(fā)展的要求，在此基礎(chǔ)之上，基于個(gè)人的優(yōu)勢(shì)和風(fēng)格，應(yīng)確立個(gè)性化的發(fā)展目標(biāo)，從而在站穩(wěn)講臺(tái)的基礎(chǔ)上脫穎而出。該階段對(duì)教師需要有多元的目標(biāo)引領(lǐng)，其專業(yè)發(fā)展目標(biāo)可以有不同的方向，也有不同的層次。目標(biāo)方向多元，即不局限于教學(xué)、班主任工作以及教科研，對(duì)后見(jiàn)習(xí)期教師，可以樹立更精細(xì)化的可達(dá)成目標(biāo)，如某些專業(yè)發(fā)展必備技能，或教育教學(xué)支持性技能的發(fā)展目標(biāo)。目標(biāo)層次多元，即在后見(jiàn)習(xí)期階段內(nèi)，考慮不同發(fā)展水平教師的需求，同水平教師交流競(jìng)技與多層級(jí)教師的互相聯(lián)動(dòng)會(huì)為不同教師提供機(jī)會(huì)和方向的引導(dǎo)。并通過(guò)搭設(shè)以多元目標(biāo)為導(dǎo)向的多樣化展示平臺(tái)，豐富展示載體、形式與內(nèi)容，并覆蓋不同學(xué)段、不同發(fā)展階段，讓有不同發(fā)展需求、特長(zhǎng)與興趣傾向的教師進(jìn)入后見(jiàn)習(xí)期，有更多機(jī)會(huì)表現(xiàn)自己的教育教學(xué)理解，這種外在平臺(tái)的搭建將是引領(lǐng)教師關(guān)注不同發(fā)展領(lǐng)域的有力抓手。此外，大多數(shù)該階段教師對(duì)自身個(gè)性特長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)并不清晰，但每一位教師都是反思性實(shí)踐者，通過(guò)反思來(lái)聚焦個(gè)人專業(yè)發(fā)展定位是應(yīng)有之義。一個(gè)行之有效卻又常常被忽視的方法就是撰寫個(gè)人日志。特別是記錄關(guān)鍵教育事件，這些關(guān)鍵事件或是一堂公開(kāi)課，或是與學(xué)生家長(zhǎng)一次難忘的交往經(jīng)歷，或是與他人一次有意義的談話，亦或是他人的一個(gè)點(diǎn)撥等等。教師對(duì)關(guān)鍵教育事件的親歷和把握表明了教師正走在通往自我成長(zhǎng)的道路上，也由“生存型”教師成長(zhǎng)為“發(fā)展型”教師。[12]值得注意的是，日志不僅僅是記錄遇到的問(wèn)題，解決辦法和過(guò)程以及個(gè)人收獲與體會(huì)等，還應(yīng)該注重對(duì)自身認(rèn)識(shí)的反思，教師應(yīng)該對(duì)關(guān)鍵事件的親歷進(jìn)行梳理，找到自己在關(guān)鍵事件中的角色，并尋找關(guān)鍵事件及個(gè)人處理問(wèn)題方式的規(guī)律，從中一步步認(rèn)清并發(fā)掘自己個(gè)性特長(zhǎng)，進(jìn)而找到適合自己的專業(yè)發(fā)展之路。

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作者:陳鵬 單位:上海市師資培訓(xùn)中心