循證實踐與高職教師專業學習研究

導語：循證實踐與高職教師專業學習研究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師專業學習是一種主動的、自我發起和自我導向的學習行為，是教師在自身教學實踐中針對具體問題進行闡釋、審視和反思的過程。作為教師專業發展的重要方式，教師專業學習正經歷著由以往的關注“理論”轉向關注“實踐”。引入循證實踐理論，根據學習需求設定教師專業學習目標，根據課程目標模式開發教師專業學習課程，根據學習成果評價教師專業學習效果，有助于構建高職教師專業學習的實踐框架。

關鍵詞：循證實踐;教師專業學習;教師實踐性知識

自教育部頒發《國家職業教育改革實施方案》以來，國家高度重視職業教育，將職業教育發展擺在突出位置，開展更大規模的職業教育培訓，推動新時代職業教育的改革、發展。時代對高職教師的專業發展也提出了新的目標、新的論斷和新的要求。“教師專業學習”作為教師專業發展研究的重要問題，不僅可以培養、提升教師在教學實踐中所需的創造性行為，而且被看作社會建構的過程，鼓勵教師開展批判性學習，彌補教師被動學習的缺陷，提升教師培訓質量和學習效果。[1]

一、循證實踐的理論緣起與實踐邏輯

（一）循證實踐的內涵與發展

教師專業學習領域的循證實踐是一種新的研究范式。循證實踐起源于醫學領域，但正逐漸成為教育、法律、公共政策等專業領域的共識，許多學者稱其為深入人心的文化和全新的實踐范式。關于循證實踐，Sackett在1996年第一次給出明確定義：“在病人單獨照護的決策中，認真且明確地使用當前最佳證據作為判斷依據，即專業人員依據所在領域內可獲得的‘最優’科學研究證據來開展的實踐。”[2]循證實踐作為一種研究方法，具有切實可行的實踐框架和相對固定、成熟的實施步驟（概括為五個A）[3]：①提出問題（Ask），實踐者發現并明確需要解決的問題，再將問題以合理的方式呈現出來；②檢索證據（Access），登錄相關數據庫收集證據并將證據逐一列出；③科學評價（Appraisal），實踐者評估檢索到的所有證據的真實性和有效性；④應用證據（Apply），在實踐中應用最佳證據并遵循最佳證據進行實踐；⑤自我評估（Assess），對實踐的效果進行評估，總結經驗教訓，并將科學經驗有機地整合到一個可靠的框架體系中，以便今后將研究結果應用于實踐領域。

（二）循證實踐的意義

基于國內外學者對循證概念的解讀，與其說循證是教育領域新的研究視角，不如說它是新的教學哲學。循證實踐并沒有創造出新的技術手段或方法，而是從思維和方法論的角度對傳統教師專業學習進行了新的整合和創新。具體而言，循證教師專業學習的核心價值在于完善教師專業學習標準，更好地服務于教師教育對象，提高教師專業學習的科學性、連續性和協作性，其最終將實踐轉化作為切入點，實現理論走向實踐，探尋教師專業學習有效路徑，促進教師專業發展實踐轉型。[4]1.實踐轉型采用循證研究方法，標志著教師專業學習研究從經驗型實踐向證據型實踐轉變。傳統的教師教育領域的研究，對自身經驗和專業智慧依賴較多，教師缺乏探索解決復雜教學問題的時間，往往憑借經驗，依靠直覺，通過文獻分析等理論研究，來選擇行動方案，容易受到科學絕對權威的強有力的挑戰。循證實踐改變了傳統的遵循片面經驗的弊端，其核心思想是力求在實踐領域追求科學精神，基于最佳實踐證據來制定切實可行的行動方案。這些證據遵循著嚴格的科學規范，是經過系統研究而增加知識總量的結果[5]，以此確保獲得證據的真實性和有效性，使教師在教學實踐活動中獲得更具專業理性的步驟和方案。循證實踐的出現，降低了教師個體經驗的地位，重視教學實踐水平的高低，以兼具描述性、分析性及評估性的最佳證據為標準，構建教師專業學習的深度化路徑，從而提高教師學習的有效性，提升教師的實踐智慧，促進教師專業發展。2.研究轉型采用循證研究方法，標志著教師專業學習研究從基于哲學思辨的研究轉向基于實踐本位的研究。傳統的教師教育滯后于其理論研究，很少有干預研究或追蹤研究，教師培訓缺乏科學設計和實踐可指導性，教師教育實踐質量遭到質疑。循證實踐改變了這種情況，它強調結合最佳研究證據和專業智慧提高教師教育實踐質量，解決實踐領域的科學化問題，旨在豐富教師的理論性知識，提升其實踐能力。在其框架系統中，研究人員、實踐者、消費者和管理人員緊密聯系在一起。同基于哲學思辨的研究相比，循證實踐體系可以在研究的每個階段根據不同的證據整合教師專業學習的相關問題，從而在循證教師專業學習的過程中提高證據的質量，教育實踐實現螺旋式上升，達到傳統實踐無法達到的結果。

二、循證教師專業學習價值分析

“十三五”以來，高校教師培訓工作中積極倡導“以學習者為中心”的培訓理念，強調開展真實而有意義的學習。[6]人類文明的演進，教師專業發展的深入和拓展，使教師學習方式多樣化、學習內容復雜化，也催生了我們對高職教師專業學習的全方位考量。從循證實踐視域分析高職教師專業學習意義，有助于為其路徑研究提供新的視角與數據。

（一）促進教師專業理想的樹立

心理學視角的教師學習研究以能力本位為理念，關注教師教學技巧等外顯行為，視知識為“主體”，教師為“客體”，忽視真實的學習體驗，如教師的知識與信念、職業理想與責任等。且隨著教育教學的改革，教師專業發展需求呈現多元化。以循證實踐為基礎的教師專業學習彌補了這一缺陷，它重視教師的真實性活動，關注教師實踐性知識的提升，以“教師如何做得更好”為指導，并使教師主動反思教學行為。此時，教師的學習不再是外部強加，衡量教師的標準不再是預設，教師開始形成主動學習的意愿，繼而出現對職業責任的思想認同，履行職業道德規范，樹立崇高職業理想。

（二）促進教師專業知識的拓展

堅實的知識基礎，是教師專業發展的基本保證，這些知識包括教育理論知識和實踐性知識。理論知識已在師范生培養課程體系中習得，而實踐性知識，只有在教學實踐中親身體驗、以專業學習共同體的情境場為載體、通過反思的方式、結合個人經驗和主觀經驗來建構自我實踐形態，才能獲得。而循證能有效整合教育理論知識與教師教育實踐，使二者成為平等主體，將教學理論貫穿到教學現場，建立起理論與實踐的實質性關系。教師與同行協商對話，實現知識共享，從理論文本中提取實踐性知識，共同解決教育工作中出現的復雜問題，使實踐性知識成為教師專業知識內化的生長點。

（三）促進教師專業技能的提升

提升專業技能是教師能夠有效教學、實踐創新和推動自身專業發展的重要基礎。以往教師專業技能的提升側重從經驗和思辨的角度進行研究，重理論輕實踐，重培訓輕反思。循證可以彌補這一缺陷，它提倡教師將專業知識、教學技能等與實踐經驗結合起來獲得最新研究證據和最佳實踐策略，幫助教師將技能提升的重點聚焦于教育現場中創造性問題的生成與指導。于是，教師關注更多的是在教學現場所表現出的專業學習力，專業技能學習目標由被動轉向主動，學習方式由個體轉向合作，從而不斷提高專業技能與教學水平。

三、循證實踐視域教師專業學習路徑探析

（一）教師專業學習目標根據教師學習需求設定

在為高職教師制定專業學習目標時，最佳證據來自教師專業發展階段理論和相關實證研究。判斷學習目標是否科學合理，需要考量教師的學習需求，已具備的專業智慧及最科學、最有效的教學證據等多種因素。值得注意的是，照搬一些現成的目標（如建立職業責任感，構建自我教學風格）很有可能因忽視地域、教師個體水平差異等問題而無法滿足教師真正的需求，也很難使學習成為內需。因此，循證教師專業學習需求，以美國教師培養的臨床實踐教師教育模式研究為例，通過以學習與學習者為研究中心的臨床教育實習體系的全方位設計，構建以實踐為導向的教師培養模式。參照“臨床實踐型教師教育模式”，在為教師設定專業學習目標時，首先建立起教師專業學習共同體，形成教師學習共同愿景，以成員互動、社會支持和知識共享為基礎，構建一個平等、多元、富有生命力的教師教育實踐文化生態系統。此外，除了參考相關研究理論，可通過焦點訪談、問卷調查等形式了解高職教師的自主學習需求，結合教師專業發展的最佳理論研究證據和教師具體學習需求，形成教師專業學目標。

（二）教師專業學習課程根據課程目標模式開發

類似于目標設定，教師專業學習課程也需要以科學的課程理論為指導。以泰勒的課程開發模型為例。作為專家意見證據，其技術理性和操作的簡易性為高職教師專業學習課程的開發與實施提供方法論的指導。泰勒模式以目標為導向來編制課程計劃，包括確定課程目標、選擇課程內容、組織課程內容和課程評價四個步驟。目標模型注重效率和行為控制，不僅適用于任何學科、任何教學計劃的研制與處理，也提出了具體可操作、系統有條理的課程設計過程，這無疑對提高教師培訓和學習效果起到了關鍵的作用；因此，教師專業學習課程基于目標模式逐一開發，設計課程的具體內容和實施方法。以“優化教學理念和方法”的課程目標為例。可以設計一系列指向這個目標的專業發展課程，譬如建立激勵機制，讓教師講述自己在實踐教學情境中已獲得學生認可、提高了學生學習興趣與效果的教學技巧、方法。此外，可開展類似于“我的教育觀”主題教育敘事沙龍，讓教師通過教育敘事的形式闡釋自己的教學主張。教師敘事研究表明：教育案例、教育隨筆等形式更有助于教師挖掘教育契機，總結教學經驗，反思教學行為，并進一步找到教學中可能存在的誤區和盲點。

（三）教師專業學習效果根據教師學習成果評價

就現有研究證據而言，教師教育領域關于如何評價學習效果的理論和實證研究證據，為我們提供了依據。以柯克帕特里克評估模型為例，該模型根據培訓評估的難度和深度，將培訓效果分為反應層、學習層、行為層、效果層。其中，反應層的培訓內容包括培訓反應和培訓滿意度，評估方法采用反應量表、問卷調查，通過一對一的訪談和問卷調查，收集教師在參與學習過程中的有效經驗，實現課程推廣過程中反應層的效果評價。例如，在第一次強化學習課程中，設立一個主題明確的交流班。在隨后一對一訪談中，了解教師對這一內容的直覺感受及他們是否認為學習內容有助于其教學主張的細化。學習層的培訓內容包括教師的專業態度、知識和技能的提高情況，采用案例研究等方法。行為層的評估內容包括學以致用的程度和行為變化的情況，采用問卷調查、觀察、訪談等方法。效果層的評估內容包括個人績效和組織績效提高程度，采用訪談、統計分析等方法。柯氏四級評估體系，有助于促進教師培訓內容的專業化，形成良好的教師培訓循環體系，幫助教師做一個自覺的教育者，促進教師的專業學習與發展，實踐其教育理念和使命。

四、結語

正如杜威在《民主主義與教育》一書中所言：“從所有的生活聯系中學習的旨趣，就是最根本的道德旨趣。”教師的學習應體現在日常教學情境中，從一個個微小的實踐問題出發，形成問題叢，生成核心問題，建構問題邏輯和知識譜系。[7]教師的專業學習不能脫離自身實際情況，要結合教學實踐，明確自己的專業發展層次，不斷自我理解、自我革新，在與專家學者、同行教師、學生和家長的對話中，探究自我、關照事實，創新教學實踐，發揚教學風格，建構教學理念、形成教學特色。以期在成就自我的同時，立足于形而下的教學實踐，追求形而上的教育之道，推進教育變革與發展。

參考文獻：

[1]陳向明.從教師“專業發展”到教師“專業學習”[J].教育發展研究，2013，33（8）：1-7.

[2]童峰，鄭昊，劉卓.從循證醫學到循證實踐的思辨與發展[J].醫學與哲學（A），2017，38（2）：38-42.

[3]楊文登，葉浩生.縮短教育理論與實踐的距離：基于循證教育學的視野[J].教育研究與實驗，2010（3）：11-17.

[4]袁轅.以循證教學理念推進應用型本科經濟學課程教學改革的思考[J].大學教育，2020（10）：135-138.

[5]RONA.Whatworks?Evidence-basedpolicyandpracticeinpublicservices[M].Bristol，UK；Chicago，IL，USA：PolicyPress，2000.

[6]白雪峰.基于教師專業學習視角構建“學研訓用”研修模式[J].中小學教師培訓，2019（6）：11-14.

[7]李育球.論教師專業學習深度化新路徑[J].教師教育研究，2019，31（3）：26-30.

作者：朱彥玨 單位：湖南農業大學教育學院