農村小學全科教師專業發展調查研究

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［摘要］我國的小學全科教師是指在小學擔任多門課程教學的教師。問卷調查發現小學全科教師對自己的專業發展水平和能力評價較高，而且隨教齡的增長而增長，但第一學歷越高的小學全科教師專業發展自我評價卻越低。學校規模越小、離城區越遠的小學全科教師的專業發展自我評價越高。教學實踐可能促進了全科教師的專業發展，但他們存在多學科知識和技能欠缺、全科能力不足等問題，且在多學科知識和技能維度上的得分并未隨教齡增長而增長。

［關鍵詞］全科教師、專業發展、農村小學

一、研究問題

目前，我國小學大部分是分科課程。人們普遍認為，由于編制所限，規模較小的小學需要任教多門課程的教師。［1］他們就是我國小學教育現實中的全科教師。在課程分科設置、教師分科培養的大背景下，我國農村小學教師是如何變成全科教師的呢？他們的專業發展與現實需求構成何種關系？他們專業成長的背景如何影響他們的專業發展特質？本文通過小學全科教師專業發展自我評價的調查，試圖從小學全科教師任教課程門數、第一學歷畢業學校類型、教齡、所任教的學校規模與區域類型等維度比較其專業發展自我評價水平，期待通過調查數據分析農村小學全科教師專業發展狀況，探尋農村小學全科教師專業成長發展的規律。

二、研究設計與實施

理論界認為具備“綜合能力”，能勝任多門課程教學是全科教師最突出的特質［2］，因此，我們將小學全科教師的操作性定義界定為教3門及以上課程門數的小學教師。本研究的調查對象為廣東省粵西四縣一市的小學教師，采用分層隨機抽樣，抽取鎮的非中心小學72所，鎮中心小學7所，縣級市城區小學6所，地級市城區小學3所，共88所，教師總數3634人，由學校組織全體教師填答。提交有效問卷3597份，有效填答率98．98％。我國《小學教師專業標準（試行）》將教師專業發展分為三個維度：專業理念與師德、專業知識和專業能力。然而教師專業發展是教師職業生涯的演變過程，是教師知識、技能和情意等自身專業素質的成長與成熟過程，［3］必然涉及“教師的職業素養、自身認知與反思能力和教學效能感”，還離不開教師與所處社會環境、學校文化和學生需求的互動，［4］對于小學全科教師要強調全人教育和專業的“綜合能力”。［2］因此，本研究借助教師專業發展理論，以小學全科教師專業發展自我評價為基點，形成問題結構。再對3所小學的實地調研、教師訪談，收集篩選問卷主題句，編寫問卷題目后，經兩輪專家評估和多次討論修改，從教師的專業情感－D1（表中各維度代碼，后同）、教學能力－D2、教學方法－D3、適應環境－D4、人際關系－D5、多學科知識和技能－D6、全科能力傾向－D7等七個維度，設計51個題目（表1），采用李克特5點量表法計分，1＝完全相符，5＝完全不相符，設定教師專業發展自評水平最高為1分，最低為5分。分析顯示，問卷的總體內部一致性信度系數α為0．88，七個維度信度系數α分別為0．75、0．85、0．92、0．83、0．76、0．86、0．84，均高于0．75，問卷的內部一致性良好。相關因素分析顯示，問卷七個維度與總體之間的相關系數分別為0．70、0．84、0．80、0．79、0．77、0．74、0．72（p＜0．001），表明各維度與總體之間存在較高的相關性。

三、結果分析

1．全科教師專業發展自我評價的總體水平全科教師專業發展自我評價總體平均得分1．96高于理論中值（2．5）?？傮w和各維度差異都非常顯著（表1）。反映出小學全科教師總體上持自我肯定狀態。但在多學科知識和技能（2．76）、全科能力傾向（2．57）兩個維度上，教師專業發展水平自我評價低于理論中值。表明小學教師自已意識到了本身所具有的知識技能和全科能力，難以應對學校某些專業課程的需要.2．教師任教課程門數與專業發展自我評價任教課程門數越多的教師其專業發展自我評價總體得分越高，差異非常顯著（表2）。專業情感、教學方法、多學科知識和技能、全科能力傾向等維度也具有顯著差異。任教2門課程以下的教師總體和各維度（除適應環境）自我評價最低。任教超過10門以上課程的教師專業發展水平自我評價最高。全科教師專業發展自我評價總體上顯著高于任教2門課程以下的非全科教師.3．不同第一學歷的全科教師專業發展自我評價從高中、中師、大專到本科（研究生樣本太小，忽略不計），第一學歷越高，全科教師專業發展自我評價（除D6）越低（表3）?？傮w和各維度（除D6），差異非常顯著。顯示出小學教師無論學歷高低，對勝任小學多學科教學所需要的多學科知識技能都不那么自信。4．不同教齡的全科教師專業發展自評比較全科教師專業發展自我評價總體和各維度（除D6多學科知識和技能）得分都隨教齡增加而遞增（表4），差異非常顯著。教齡越長，教師的專業發展自我評價越高.5．不同規模學校的全科教師專業發展自評比較從100名學生以下，到101－500、1001－2000、501－1000名以上學生規模，五個類型學校的全科教師專業發展自我評價總體和各維度（除教學方法）平均得分呈中央高兩頭低分布，2000名學生以上規模的學校教師此項得分略有下降?？傮w和各維度（除D3教學方法和D2教學能力之外）差異顯著（表5）?？偟膩碚f，學校規模越小，其全科教師專業發展自我評價越高；學校規模越大，其全科教師專業發展自我評價的水平越低。6．不同區域類型學校的全科教師專業發展自評比較鎮的非中心小學、鎮中心小學、縣級市城區小學、地級市城區小學等不同區域類型學校全科教師專業發展自我評價得分呈由高到低排列（P＜0．001）?？傮w和各維度（除D3教學方法、D6多學科知識和技能）都具有顯著差異（表6）

四、結論與討論

第一，為什么小學全科教師專業發展自我評價水平總體和各維度（除D6多學科知識技能和全科能力傾向）比較高？一則可能是他們以高度負責的態度，堅持不懈的努力，成功應對學校教學任務的硬需求，挑起了小學多學科教學的重擔而高度自信；二則可能是他們在多學科知識和技能不足的情況下，勉強以較低的目標期待進行自我評價，導致調查問卷中自我測評分比較高。第二，為什么全科教師專業發展自我評價水平顯著高于非全科教師，且任教課程門數越多的教師，其專業發展自我評價水平越高？確實，能夠勝任多門課程教學是專業能力強的表現，因此，教師們給予自已較高的評價；也有可能是他們擔任了多門課程的教學任務更具自信。第三，為什么中師已經停招20多年了，中師畢業的全科教師占比最多，其次是非師范院校畢業的，師專及以上院校畢業的占比最少？這有可能反映了中師畢業教師全科專業能力水平較強，能夠承擔多門課程，也有可能是因為他們所在學校教學任務的剛性需求迫使他們擔任了多門課程。盡管中師畢業的教師充當全科教師比例更高，但不能以此推斷，中師有效地提供了全科專業教育，因為中師畢業的教師有更多的留在農村鄉鎮工作，他們適應現實要求充了當全科教師，而師專以上的師范院校畢業的教師更多地在縣城和地級市城區工作，學校提供了更多的分科教學工作崗位，因而沒有被安排擔任多門課程教學任務，較少地充當全科教師。第四，全科教師的專業水平和能力自我評價隨著教齡增長而增長？多學科知識和技能卻未能隨教齡增長而增長？這說明，全科教師沒有隨著資歷的增長而消極應付，而是不斷地精進于專業修煉，他們的專業水平包括全科能力傾向都在與時俱進，也就是說，實踐需要確實促進了教師專業成長，實踐促使他們在能力方面越來越自信，對自己的專業水平也越來越認可。但多學科知識和技能難以在實踐中系統學習，未能得到提高。第五，為什么大規模學校和近城區學校的全科教師專業發展自我評價水平不高？其被全科的教師有可能不是語文、數學、英語等主科教師，未受到該類學校的重視，因而自我評價水平偏低；也有可能是全科教師在小規模學校和非鎮中心小學的實踐崗位上得到了較好的鍛煉，順應現實的需要練就了真全科全能的本領。

五、需要進一步研究的問題

第一學歷越高，全科教師專業發展自我評價越低。是學歷越高專業發展期望越高，導致自我評價越低？還是環境影響了他們的工作熱情和質量？學校規模越小、離城區越遠的小學全科教師專業發展自我評價越高，是實踐環境促使小規模學校全科教師，充分挖掘自身的全科教學能力，滿足了農村小學的現實需要？還是由于缺乏高水平的目標參照，而使小規模學校的全科教師在自我評價時忽略了多學科知識技能與全科能力等方面的不足？

［參考文獻］

［1］余小紅，楊小微．問題與對策：如何為“美麗鄉村建設”培育全科教師［J］．教育科學研究，2018，（10）：81－85．

［2］鐘秉林．積極探索小學全科教師的培養［J］．中國教育學刊，2016，（8）：卷首頁．

［3］任其平．論教師專業發展的生態化培養模式［J］．教育研究，2010，（8）：62．

［4］杜靜，常海洋．教師專業發展模型建構與因素分析［J］．教育學術月刊，2018，（10）：48－56．

作者：范兆雄 雷學軍 單位：嶺南師范學院 教育科學學院