大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體研究

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摘要:大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體是一種同領(lǐng)域但跨文化的合作學(xué)習(xí)和教研探索方式。隨著教育改革的持續(xù)深入推進(jìn)，大學(xué)和小學(xué)在教育研習(xí)中已經(jīng)沒(méi)有不可破除的壁壘，促進(jìn)教師個(gè)人綜合素養(yǎng)的提高也成為教育領(lǐng)域的重要課題。在這個(gè)背景下探討大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體的建構(gòu)，其意義是深遠(yuǎn)的。闡述大學(xué)小學(xué)教師研修共同體的定義，著重對(duì)這一共同體的構(gòu)建現(xiàn)狀和優(yōu)化對(duì)策進(jìn)行詳細(xì)分析，旨在推動(dòng)大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體的構(gòu)建，提升教師隊(duì)伍的綜合素質(zhì)。

關(guān)鍵詞:大學(xué)—小學(xué);教師研修共同體;構(gòu)建策略

教學(xué)工作是一項(xiàng)專業(yè)性非常強(qiáng)的工作，教師的專業(yè)化發(fā)展直接決定著工作質(zhì)量。隨著新課程改革的不斷深入，大學(xué)學(xué)術(shù)教研力量注入到小學(xué)教師培訓(xùn)工作中，小學(xué)教師為大學(xué)教師提供生動(dòng)的情境與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成大學(xué)小學(xué)貫通的教研體系，推動(dòng)兩個(gè)教師群體的良性溝通已成為一個(gè)必然的趨勢(shì)。

一、教師研修共同體概念

教師研修共同體是由具有相同理想、相同追求的教師基于學(xué)習(xí)開(kāi)展的一種聯(lián)合研修模式。這個(gè)模式主要是通過(guò)教學(xué)、科研等形式組成的，針對(duì)專業(yè)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行破解，從而推動(dòng)教師個(gè)體和整體素質(zhì)的提升。教師在研修共同體中是合作關(guān)系，遵循的是“同質(zhì)共進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)”的原則。隨著網(wǎng)絡(luò)發(fā)展，教師研修體除了在一定的區(qū)域內(nèi)或是幾個(gè)學(xué)校之間進(jìn)行實(shí)地組織，還可以突破時(shí)間與空間的限制，在網(wǎng)絡(luò)空間中開(kāi)展。可以說(shuō)，教師研修共同體實(shí)現(xiàn)了全方位研修的良性互動(dòng)目標(biāo)［1］。本文的研究對(duì)象是大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體，該共同體除了具備概念定義的內(nèi)容外，更側(cè)重于小學(xué)教師教學(xué)的實(shí)際情境，組織師范生和大學(xué)教師一起展開(kāi)溝通以提升教學(xué)的整體水平。

二、大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體建構(gòu)現(xiàn)狀

1.文化適應(yīng)性差，缺乏政策支持。大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體的構(gòu)建需要跨越至少兩種文化體系:一是起源于西方，沿用于我國(guó)，美國(guó)模式、英國(guó)模式是否適合我們的研修體系，本身亟待檢驗(yàn)。二是小學(xué)文化和大學(xué)文化分屬于“工作文化”和“學(xué)術(shù)文化”，一個(gè)重日常實(shí)踐，一個(gè)重學(xué)術(shù)研究，相互之間的調(diào)適性是一直存在的問(wèn)題。兩種文化隔閡的疊加，讓大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體的建構(gòu)之路不順暢。政府對(duì)此一直采取觀望姿態(tài)，在政策的制定、資金的支持上都沒(méi)有予以相應(yīng)的關(guān)注度。結(jié)合我國(guó)國(guó)情，得不到相應(yīng)的保障，合作研修的成效必然會(huì)受到制約。2.資源擱淺流失，協(xié)調(diào)機(jī)制缺位。高校教師和學(xué)生更注重學(xué)術(shù)性理論研究，對(duì)研修共同體的實(shí)際興趣淡漠，參與性不強(qiáng)，因此能夠?yàn)樾W(xué)教師提供的服務(wù)資源十分有限。小學(xué)則認(rèn)為大學(xué)提供的理論能夠?qū)嶋H運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)容不多，加之小學(xué)教師在工作量和工作時(shí)間上沒(méi)有豁免與自由，對(duì)這種研修合作也沒(méi)有過(guò)高的熱情［2］。在這種情況下，迫切需要某些組織或制度幫助兩類群體展開(kāi)合作，但是目前顯然還沒(méi)有這樣的設(shè)置，已有的制度過(guò)于淺表化，研修合作仍然集中在少部分人群中，如教學(xué)成績(jī)較好的小學(xué)教師、大學(xué)導(dǎo)師所帶的研究生等都偏離了研修共同體構(gòu)建的初衷。3.內(nèi)容繁多難覆，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)復(fù)雜。制度不健全、需求被壓制是一個(gè)總體性的表征，它主要表現(xiàn)在小學(xué)教師被置于邊緣位置，在整個(gè)合作研修過(guò)程中的地位是不平等的。這種自然分化出來(lái)的合作，決定了大學(xué)教師和小學(xué)教師沒(méi)有一個(gè)共同的愿景，難以在目標(biāo)、方式、內(nèi)容和形式等方面達(dá)成共識(shí)。小學(xué)教師不得不在短期內(nèi)取得成績(jī)，才能在未來(lái)的整體發(fā)展中獲得支持。目前還沒(méi)有一套完善的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師的工作以及研修后實(shí)施在學(xué)生身上的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，若要建立這套標(biāo)準(zhǔn)，至少要從三個(gè)方面出發(fā):大學(xué)教師(學(xué)生)、小學(xué)教師和小學(xué)生，又要把這三個(gè)方面協(xié)調(diào)整合，還要和已經(jīng)形成的外部評(píng)價(jià)進(jìn)行融合，滿足教育主管單位、家長(zhǎng)和社會(huì)各界的期望，事出多頭，推進(jìn)困難。4.共享內(nèi)容有限，激勵(lì)機(jī)制功利。我國(guó)的大學(xué)、小學(xué)都有激勵(lì)體系，但是激勵(lì)體系和內(nèi)在的實(shí)際需要聯(lián)系得并不緊密。首先，物質(zhì)激勵(lì)重于精神激勵(lì)，沒(méi)有激活教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)和教研需求。其次，教師關(guān)于研修共同體能夠真正幫助自己提高教研水平，本身是存疑的。再次，激勵(lì)更多是針對(duì)教師個(gè)體開(kāi)展的，沒(méi)有重視群體的發(fā)展，因此得到的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也不具備普適的傳播價(jià)值，制約了教師的專業(yè)發(fā)展。最后，大學(xué)和小學(xué)的教師激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)相差懸殊，有時(shí)也容易引發(fā)反作用，影響教師研修共同體的專業(yè)發(fā)展。

三、大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體建構(gòu)策略

1.確立合作理念，形成文化共識(shí)。共同體組合的核心是“文化”，一致的文化認(rèn)同能夠形成和諧的氛圍、信任的關(guān)系、支持的體系，讓身在其中的人們?cè)敢馍钊氲睾献飨氯ァ＞唧w表現(xiàn)為:教師參加公開(kāi)課的積極性會(huì)更高，面對(duì)教學(xué)和科研中出現(xiàn)的問(wèn)題能勇敢面對(duì)，與大家進(jìn)行廣泛討論，從而破題解題。在合作的過(guò)程中，參與者出現(xiàn)價(jià)值理念和思想認(rèn)識(shí)上的不同是很正常的事情，但是因?yàn)橛泄餐恼J(rèn)識(shí)，彼此之間就能夠包容，讓共同體合作持續(xù)下去。因此，大學(xué)教師和小學(xué)教師是基于民主、尊重、對(duì)話三要素開(kāi)展合作的。大學(xué)和小學(xué)都要主動(dòng)營(yíng)設(shè)學(xué)研氣氛，首先在內(nèi)部形成相互學(xué)習(xí)、共享經(jīng)驗(yàn)的模式，了解團(tuán)隊(duì)內(nèi)人們的專長(zhǎng)，增強(qiáng)合作的自信與信心，然后與外圈層教師群體合作，發(fā)現(xiàn)個(gè)人的特長(zhǎng)和群體的優(yōu)勢(shì)在共同體合作中所處的位置，既不妄自菲薄，亦不妄自尊大，這是合作的意識(shí)基礎(chǔ)。2.跨界學(xué)習(xí)交流，引入多重資源。從本質(zhì)上看，教師研修共同體構(gòu)建表現(xiàn)的是一個(gè)組織的變革過(guò)程，其變革不僅在于形式上的變化，還在于文化上的認(rèn)同。研修共同體作為一個(gè)“舶來(lái)品”，在實(shí)際運(yùn)用上還應(yīng)和現(xiàn)代教育改革的理念相結(jié)合。如新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，小學(xué)為這種實(shí)踐能力的培養(yǎng)搭建了一個(gè)框架，這使大學(xué)教師和師范生有一個(gè)直接觀察的窗口，大學(xué)的研究理論也可以通過(guò)這個(gè)窗口加以實(shí)踐，從而證明理論研究的恰適性和應(yīng)用價(jià)值［3］。而且大學(xué)的很多專業(yè)研究都和社會(huì)有著廣泛聯(lián)系，在社會(huì)資源的利用上具有較大優(yōu)勢(shì)，這對(duì)于尚不能獲得政府更多物質(zhì)支持的研修合作體的構(gòu)建來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種重要補(bǔ)充。在大學(xué)研究理論和小學(xué)實(shí)踐情境的合作中，大學(xué)教師和小學(xué)教師必然要經(jīng)歷多次的交流與討論，這就是研修走向深入的過(guò)程。我們熟知的SOLO分類理論、遷移理論等，都是在這種研討中慢慢得以確定、從而運(yùn)用于教育領(lǐng)域的。如果合作體采取的是網(wǎng)絡(luò)研修的方式，它的核心內(nèi)容就是引導(dǎo)教師開(kāi)展常態(tài)化的網(wǎng)絡(luò)研修，圍繞著組建隊(duì)伍、培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)、開(kāi)展活動(dòng)、建設(shè)資源、制定方案等，打破時(shí)空的限制，進(jìn)一步擴(kuò)大教師參與的范圍。在這樣的時(shí)代背景下，研修合作體不應(yīng)該被拒絕，而是應(yīng)該順應(yīng)教育的發(fā)展。3.完善評(píng)價(jià)制度，優(yōu)化激勵(lì)制度。評(píng)價(jià)站在目的層面運(yùn)用，主要是為實(shí)施獎(jiǎng)懲提供依據(jù)。我們應(yīng)該結(jié)合教師的具體工作進(jìn)行評(píng)價(jià)，為避免反饋不足造成的評(píng)價(jià)消極性，采取360度評(píng)價(jià)，及時(shí)公開(kāi)評(píng)價(jià)的結(jié)果是非常重要的。小學(xué)教師和大學(xué)教師能夠及時(shí)了解自己在對(duì)方領(lǐng)域的成果和不足，也能通過(guò)評(píng)價(jià)了解對(duì)方希望自己提供的幫助，增進(jìn)了對(duì)接。由此可見(jiàn)，評(píng)價(jià)是教育管理體系變革的起點(diǎn)，不僅讓教師的聯(lián)合工作趨于理性，也讓學(xué)校重新制定教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有了切實(shí)可行的依據(jù)。激勵(lì)制度則既要包括物質(zhì)層面也要包括精神層面，針對(duì)教師的不同需要，如一些教師已經(jīng)在專業(yè)領(lǐng)域取得了一定成績(jī)，他們?cè)诟释@得上級(jí)、同行及社會(huì)各界的關(guān)注與認(rèn)可時(shí)，就要對(duì)這一部分教師群體進(jìn)行精神獎(jiǎng)勵(lì)。例如讓其參與到合作體愿景的構(gòu)建中、成為計(jì)劃的制訂者，這種無(wú)形的激勵(lì)產(chǎn)生的效果是物質(zhì)激勵(lì)不能達(dá)到的。另外，廣泛地鼓勵(lì)教師加入到共同體的工作中，領(lǐng)導(dǎo)和組織者應(yīng)該肯定每一個(gè)人在群體中的作用，通過(guò)他們的工作成果，協(xié)調(diào)和細(xì)化每一位教師的位置，領(lǐng)導(dǎo)無(wú)形中既扮演了協(xié)調(diào)的角色，也激發(fā)了參與者的自我協(xié)調(diào)作用，突出專長(zhǎng)，共同實(shí)現(xiàn)一個(gè)目標(biāo)，這就是共同體構(gòu)建的人文價(jià)值。4.提升管理效能，明晰權(quán)責(zé)分配?，F(xiàn)代管理理念進(jìn)入到教育領(lǐng)域是一個(gè)客觀的趨勢(shì)，因此，改變傳統(tǒng)的“正三角”管理模式，實(shí)行“倒三角”的結(jié)構(gòu)，讓合作實(shí)現(xiàn)全員化，其實(shí)是一種客觀的需要［4］。上層領(lǐng)導(dǎo)提供給合作體的是協(xié)助而不是專斷決策，管理行為更容易得到認(rèn)可和支持，從而提升了管理效能。既然是研修共同體，就是一個(gè)由組織者與參與者共同組成的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。其中組織者不僅僅是大學(xué)與小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)體合作，更是和一線教師的深度合作，因此只要是可以為教師研修活動(dòng)給予專業(yè)信息、實(shí)踐建議方面的服務(wù)人員，都應(yīng)該參與進(jìn)來(lái)，比如教學(xué)一線且具有豐富經(jīng)驗(yàn)的知名教師，比如學(xué)科負(fù)責(zé)人、特級(jí)教師以及教育科研機(jī)構(gòu)的研究者。他們穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系又進(jìn)一步穩(wěn)定了管理“倒三角”的結(jié)構(gòu)，讓小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)獲得支持，同時(shí)也為大學(xué)和科研機(jī)構(gòu)提供真實(shí)的教育實(shí)驗(yàn)研究現(xiàn)場(chǎng)，是一種互利雙贏的研修協(xié)作實(shí)體。同時(shí)，聚焦如何在研修共同體中實(shí)現(xiàn)持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)管理，還可以通過(guò)“名師工作坊”、經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)等學(xué)術(shù)方式進(jìn)行梳理歸納等工作，促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)者和教師群體的各司其職，并在工作中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)研究、學(xué)會(huì)實(shí)驗(yàn)、學(xué)會(huì)總結(jié)，也就完全印證了現(xiàn)代教育理念對(duì)人才培養(yǎng)的作用發(fā)揮。

大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體的構(gòu)建自20世紀(jì)普及開(kāi)來(lái)，已經(jīng)形成了多個(gè)模式。但就國(guó)內(nèi)的實(shí)施狀況來(lái)看，意識(shí)、機(jī)制、保障等問(wèn)題是其能夠取得效果的直接障礙，進(jìn)一步明確教師研修共同體的目標(biāo)與任務(wù)，建立健全評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，組建科學(xué)的組織模式，明確自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，積極地把兩類群體的溝通合作構(gòu)建為共同體，是一個(gè)漫長(zhǎng)且復(fù)雜的過(guò)程，但是教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要這樣的“磨煉”，整合各方經(jīng)驗(yàn)的不斷前行，是課改之需和教育之需。

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作者:田志軍 單位:拉薩師范高等?？茖W(xué)校