德知能合一小學(xué)教師培養(yǎng)范式

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摘要:小學(xué)教師“德知能合一”素養(yǎng)培育目標(biāo)理念，生成于教育改革不同情境下的專業(yè)素養(yǎng)、全科性素養(yǎng)和核心素養(yǎng)等“前見”話語。“德知能合一”理念在小學(xué)教師培養(yǎng)中具有目標(biāo)統(tǒng)貫性和范式統(tǒng)整性，據(jù)此提出建構(gòu)型課程、情境化教學(xué)、共生性教育和統(tǒng)整性發(fā)展的教師教育形態(tài)，為新時代小學(xué)教師培養(yǎng)提供系統(tǒng)性范式參照。

關(guān)鍵詞:德知能合一；小學(xué)教師；教師培養(yǎng)；培養(yǎng)范式

近年來，伴隨我國教師教育振興發(fā)展戰(zhàn)略加速推進(jìn)，在教育現(xiàn)代化向更高階段邁進(jìn)之時，教師教育“培養(yǎng)什么人及如何培養(yǎng)”的問題，被賦予了更具新時代特征的素養(yǎng)目標(biāo)要求。小學(xué)教師培養(yǎng)是提升小學(xué)教育質(zhì)量的源頭所在，創(chuàng)新教師教育形態(tài)以培養(yǎng)未來卓越小學(xué)教師，是新時代師范教育的鮮明主題，而素養(yǎng)培育的目標(biāo)定位則是唱響新時代主題曲的根本基調(diào)。基于“德知能合一”素養(yǎng)理念探析教育改革核心話語演進(jìn)的內(nèi)在理路，于小學(xué)教育與教師教育的變革領(lǐng)域探微知核，在尋繹教師教育形態(tài)之本中探求問題解決之策，既是對全科性小學(xué)教師培養(yǎng)改革要求的主動呼應(yīng)，也可為新時代小學(xué)教師教育形態(tài)創(chuàng)新，提供理念貫通的系統(tǒng)性范式參照。

一、“德知能合一”素養(yǎng)目標(biāo)的生成之理

所謂“德”是指小學(xué)教師應(yīng)具備理想、信念、態(tài)度、人格等教育情懷和品性，體現(xiàn)出具有人文性和主體性素養(yǎng)內(nèi)涵的精神價值；“知”是指成為小學(xué)教師所應(yīng)掌握的專業(yè)知識和基本常識，是作為小學(xué)教師必需的學(xué)科知識儲備和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)；“能”則是指知識掌握、情感取向和技能發(fā)揮等多方面素質(zhì)在主體行為上的體現(xiàn)，是全科性小學(xué)教師綜合素養(yǎng)的顯性表征。“德知能合一”作為小學(xué)教師素養(yǎng)培育的目標(biāo)定位，離不開教育改革歷史情境下的“前見”基礎(chǔ)。所謂“前見”是指主體在理解對象之前已經(jīng)存于頭腦中的意識結(jié)構(gòu)，是理解事物不可消除和屏蔽的基礎(chǔ)。“前見”也暗含著未來，帶著“前見”才能被未來理解[1]。為理解小學(xué)教師“德知能合一”素養(yǎng)培育目標(biāo)的生成之道，有必要通過對教育理念演進(jìn)的縱向思考，厘清關(guān)于小學(xué)教師素養(yǎng)的“前見”邏輯。就此，伴隨基礎(chǔ)教育改革相繼出現(xiàn)的專業(yè)素養(yǎng)、全科性素養(yǎng)和核心素養(yǎng)等“前見”話語進(jìn)入探究視域，形成理解“德知能合一”小學(xué)教師素養(yǎng)目標(biāo)生成的基本脈絡(luò)。1.凸顯教育智慧的專業(yè)素養(yǎng)對于教師專業(yè)素養(yǎng)的含義理解可上溯至20世紀(jì)中葉，集中體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育和師范教育發(fā)展對教師素養(yǎng)培育的專門化要求。1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織通過《關(guān)于教員地位的建議》報告，強(qiáng)調(diào)教師作為專門職業(yè)的素養(yǎng)要求，提出教員應(yīng)具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究，才能獲得維持專業(yè)知識和專門技能的公共業(yè)務(wù)。20世紀(jì)80年代，教師的專業(yè)化成為美國教師教育改革的一大熱點，普遍認(rèn)可建立在專業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)之上的教師權(quán)威性，認(rèn)為應(yīng)通過提高教師的專業(yè)地位來實現(xiàn)教育質(zhì)量的提高[2]。隨著師范教育歷史的不斷演進(jìn)，教師職業(yè)具有教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè)的雙專業(yè)特征也得到認(rèn)同。教師專業(yè)化對于專業(yè)知識和專門技能的強(qiáng)調(diào)，推動形成教師專業(yè)化發(fā)展的世界性潮流，成為20世紀(jì)后期師范教育改革發(fā)展的核心理念，由此也對我國改革開放以來小學(xué)教師素養(yǎng)培育的目標(biāo)定位產(chǎn)生影響。自20世紀(jì)末以來，伴隨我國基礎(chǔ)教育和師范教育的改革發(fā)展，對于教師專業(yè)素養(yǎng)的認(rèn)識受到專家學(xué)者研究重視。葉瀾提出，未來教師培養(yǎng)的核心任務(wù)就是提高教師專業(yè)素養(yǎng)。在教育專業(yè)方面，強(qiáng)調(diào)師范教育要在認(rèn)識基礎(chǔ)教育的未來性、生命性和社會性的基礎(chǔ)上形成新的教育觀、學(xué)生觀和教育活動觀；在學(xué)科專業(yè)方面，提出教師知識結(jié)構(gòu)的多層復(fù)合性，認(rèn)為“具有教育智慧是未來教師專業(yè)素養(yǎng)達(dá)到成熟水平的標(biāo)志”[3]。這種面向未來教育的開放視角和“智慧”前見，盡管沒能針對小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)道出其特殊性，卻在對基礎(chǔ)教育教師專業(yè)素養(yǎng)的闡釋中體現(xiàn)出生命理念和創(chuàng)新精神，由此也與“德知能合一”的小學(xué)教師素養(yǎng)內(nèi)涵構(gòu)成發(fā)展聯(lián)系。2.注重人格情懷的全科性素養(yǎng)小學(xué)教師的“全科性素養(yǎng)”并非是指語數(shù)外通吃、德音體美全扛的各科全能[4]，而主要是針對師范教育注重單學(xué)科專業(yè)的片面發(fā)展而言，更強(qiáng)調(diào)教師素養(yǎng)培育的全面性和綜合性。全科性素養(yǎng)雖然并非強(qiáng)調(diào)學(xué)科全面，卻體現(xiàn)出兩方面的學(xué)科特征：一是“多學(xué)科”綜合，注重在盡可能多的關(guān)聯(lián)學(xué)科領(lǐng)域?qū)W習(xí)，如小學(xué)教育專業(yè)綜合大類的多學(xué)科教育，或綜合文科、綜合理科等學(xué)科群教育；二是“跨學(xué)科”貫通，注重在某一學(xué)科領(lǐng)域借助某個主題或?qū)ｎ}進(jìn)行關(guān)聯(lián)性和拓展性學(xué)習(xí)。相對強(qiáng)調(diào)專門化知識理論的深度學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)本位教育，全科性素養(yǎng)培育更注重對小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)能力及適應(yīng)力的培養(yǎng)，更能體現(xiàn)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的小學(xué)教育專業(yè)品質(zhì)。“全科性素養(yǎng)”理念的形成，主要是基于伴隨素質(zhì)教育發(fā)展而產(chǎn)生的小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)改革的需要，以及由此帶來的小學(xué)教師專業(yè)和教師教育課程的標(biāo)準(zhǔn)化變革要求。2001年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》以學(xué)生發(fā)展為本，全面推行素質(zhì)教育，力圖改變應(yīng)試教育學(xué)科知識本位的單一價值取向。自此，國家層面基于人本化教育理念吹響了基礎(chǔ)教育改革的號角，明確提出小學(xué)階段應(yīng)以綜合課程為主，課程結(jié)構(gòu)要改變過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。教育部《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等的適時，為小學(xué)教師素養(yǎng)培育確立了新的規(guī)范性準(zhǔn)則，二者對于綜合素質(zhì)培養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，在呼應(yīng)小學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)改革理念的同時，凸顯了小學(xué)教師全科性素養(yǎng)培育的內(nèi)涵要求。2014年教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確提出應(yīng)“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”，強(qiáng)調(diào)要“培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。其中“熱愛小學(xué)教育事業(yè)”的人格情懷，在全科性卓越小學(xué)教師培養(yǎng)中居于首重地位，即是首重精神卓越或信仰卓越，而非學(xué)術(shù)卓越或技藝卓越[5]，樹立了以“德”為重，融含“知”“能”內(nèi)涵要求的卓越小學(xué)教師素養(yǎng)目標(biāo)，由此也與“德知能合一”的素養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵契合。3.強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵能力的核心素養(yǎng)學(xué)界對“核心素養(yǎng)”的概念多有界定，一般認(rèn)為是適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力，是不同于學(xué)科知識等基礎(chǔ)素養(yǎng)的跨學(xué)科高級素養(yǎng)和綜合性素養(yǎng)[6]。從理念發(fā)展上，在基于能力本位對知識本位教育觀的反思批判之后，教育領(lǐng)域開始突出強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的培育，在專業(yè)或?qū)W科教育等不同領(lǐng)域引發(fā)一系列應(yīng)對時代變局和發(fā)展生態(tài)的改革探索。許多國家或地區(qū)都嘗試將其提出的21世紀(jì)素養(yǎng)框架融入課程目標(biāo)，明確核心素養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)科課程之間的對應(yīng)與關(guān)聯(lián)。2002年首次使用核心素養(yǎng)這一概念的歐盟研究小組認(rèn)為，核心素養(yǎng)代表了一系列知識、技能和態(tài)度的集合，是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的關(guān)鍵素養(yǎng)[7]。從這一內(nèi)涵界定可知，核心素養(yǎng)并非強(qiáng)調(diào)某一專門學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)素養(yǎng)要求，而是與小學(xué)教師的全科性素養(yǎng)內(nèi)涵具有一致性。最早啟動核心素養(yǎng)研究的經(jīng)合組織（OECD）提出，素養(yǎng)不只是知識與技能，它是在特定情境中，通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復(fù)雜需要的能力[8]。滿足特定情境下復(fù)雜需要的社會適應(yīng)能力，是核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵能力所在，其本質(zhì)也與我國素質(zhì)教育改革觀念構(gòu)成內(nèi)涵聯(lián)系。可以說，核心素養(yǎng)培育是素質(zhì)教育的延續(xù)、提升與超越，給素質(zhì)教育注入了新內(nèi)涵、新機(jī)制和新動力[9]。從素質(zhì)教育到核心素養(yǎng)培育的話語形式演進(jìn)，也表明為適應(yīng)日益復(fù)雜多變的現(xiàn)實情境，而產(chǎn)生對人的復(fù)合性素養(yǎng)培育的需要。2015年我國教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，首次將核心素養(yǎng)置于深化課程改革、落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。教育領(lǐng)域素養(yǎng)時代的到來，必然會對小學(xué)教師教育提出新的素養(yǎng)培育要求，推動“德知能合一”素養(yǎng)目標(biāo)理念的生成。

二、“德知能合一”素養(yǎng)目標(biāo)的理念價值

從“專業(yè)素養(yǎng)”的凸顯智慧，到“全科性素養(yǎng)”的首重情懷，再到“核心素養(yǎng)”的關(guān)鍵能力，顯現(xiàn)出小學(xué)教師教育“德知能合一”素養(yǎng)目標(biāo)理念在教育觀念演進(jìn)中的生命脈動。對每一種話語的理解，都不應(yīng)脫離特定的語境；對每一種變革的動因，也不應(yīng)當(dāng)脫離特定的情境[10]。基于“德知能合一”的素養(yǎng)目標(biāo)定位，有助于探索新時代更具適切性的全科性小學(xué)教師教育形態(tài)。1.目標(biāo)統(tǒng)貫性價值21世紀(jì)以來，伴隨我國基礎(chǔ)教育改革進(jìn)程，小學(xué)教師培養(yǎng)逐步走向系統(tǒng)化和標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展，全科性小學(xué)教師素養(yǎng)培育的實踐探索和理論創(chuàng)新漸成體系，逐步深化。基于小學(xué)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)方案通過系統(tǒng)規(guī)劃和具體設(shè)計，強(qiáng)調(diào)未來教師須具備適應(yīng)小學(xué)教師崗位需要的各項目標(biāo)要求。這一設(shè)計理念，也是基于國際通行的OBE（Outcomes-basedEducation）成果導(dǎo)向教育原則，它要求課程體系和教學(xué)，與畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)成反向支撐聯(lián)系。針對師范生培養(yǎng)的畢業(yè)要求，2017年教育部《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法》提出“踐行師德規(guī)范和教育情懷，學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人和學(xué)會發(fā)展”的畢業(yè)要求，體現(xiàn)出以師德為先、重視情智涵育和能力培養(yǎng)的師范品質(zhì)。由此，“德知能合一”的素養(yǎng)目標(biāo)理念，可謂貫通于小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的全過程。2.范式統(tǒng)整性價值“德知能合一”的素養(yǎng)目標(biāo)理念，在教育創(chuàng)新日益多元、形態(tài)百出的當(dāng)下，也具有范式統(tǒng)整的指向意義。伴隨我國基礎(chǔ)教育和小學(xué)教師教育的變革發(fā)展，諸多新型的實踐模式亟待系統(tǒng)化認(rèn)識，諸如21世紀(jì)以來日益強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主動性、社會性和生活性等意義建構(gòu)的“情境教育”，大數(shù)據(jù)環(huán)境下倡導(dǎo)邊界開放、碎片統(tǒng)整的“智能學(xué)習(xí)”，伴隨人類個體性發(fā)展日益復(fù)雜多樣的“學(xué)習(xí)共同體”，專業(yè)認(rèn)證規(guī)則下的課程體系與課程模式變革，“成果導(dǎo)向”教育理念下建構(gòu)新型小學(xué)教師教育活動系統(tǒng)，等等，表明基于全科性素養(yǎng)培育的小學(xué)教師教育實踐已全方位展開，形成多維多樣的創(chuàng)新性教育形態(tài)探索，并逐步邁入范式統(tǒng)整的新階段。基于“德知能合一”的素養(yǎng)培育目標(biāo)，可引領(lǐng)由“散點式”探尋，進(jìn)入對小學(xué)教師教育形態(tài)的整體性觀照，從而推進(jìn)全科性小學(xué)教師教育形態(tài)的系統(tǒng)化范式建構(gòu)。

三、新形態(tài)小學(xué)教師培養(yǎng)范式構(gòu)想

“德知能合一”作為新時代全科性小學(xué)教師素養(yǎng)培育目標(biāo)，是建構(gòu)教師教育形態(tài)范式的核心指標(biāo)，也是拉動小學(xué)教育和教師教育聯(lián)動發(fā)展的內(nèi)涵統(tǒng)整力。基于“德知能合一”的素養(yǎng)目標(biāo)理念，遵循小學(xué)教師培養(yǎng)的渠道法則，通過厘清課程的建構(gòu)與教學(xué)、師生共同體及整體運行系統(tǒng)等方面的要素構(gòu)成和創(chuàng)新路徑，可提出建構(gòu)型課程、情境化教學(xué)、共生性教育和統(tǒng)整性發(fā)展的范式構(gòu)想。1.建構(gòu)型課程形態(tài)基于“德知能合一”素養(yǎng)目標(biāo)理念，建構(gòu)型課程應(yīng)是以融合視域考察提取課程關(guān)聯(lián)要素加以統(tǒng)整的過程和結(jié)果。課程作為教育的基本單位，是全科性小學(xué)教師素養(yǎng)培育目標(biāo)達(dá)成的主渠道，建構(gòu)型課程體現(xiàn)出從存儲式學(xué)習(xí)觀走向建構(gòu)式學(xué)習(xí)觀。小學(xué)教師教育課程既具有相對穩(wěn)定性，也具有持續(xù)建構(gòu)性，不可能是固化或封閉的狀態(tài)，而是基于各種影響要素在不斷重構(gòu)中可持續(xù)發(fā)展。隨著信息時代高新技術(shù)的發(fā)展和全球形勢的變化，小學(xué)教師教育課程體系建構(gòu)的關(guān)聯(lián)要素日趨復(fù)雜多變，更需要通過課程要素分析，明晰課程的生成機(jī)制和建構(gòu)形態(tài)。一方面，以歷史視角縱向考察小學(xué)教育課程發(fā)展進(jìn)程，可充分認(rèn)識決定小學(xué)教師教育課程形態(tài)變化的標(biāo)準(zhǔn)化體系，以及教師入職資格和職后發(fā)展等一系列政策導(dǎo)向和環(huán)境變化要素；另一方面，以融合視域橫向分析小學(xué)教師教育適切個體素養(yǎng)和社會發(fā)展需要的課程變革，可厘清涵蓋教學(xué)、培訓(xùn)和輔導(dǎo)及實踐實習(xí)等課程模式的要素構(gòu)成和線上線下運行的創(chuàng)新路徑，不斷推進(jìn)小學(xué)教師教育建構(gòu)型課程形態(tài)的持續(xù)改進(jìn)和創(chuàng)新發(fā)展。2.情境化教學(xué)形態(tài)情境化教學(xué)是建構(gòu)型課程的實施過程體現(xiàn)，是促使小學(xué)教師教育素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的生命活動場。以育人為本的情境化教學(xué)更關(guān)注學(xué)生的尊嚴(yán)和價值，注重交往、理解和對話，教育者從單向思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維，師生之間由主客關(guān)系轉(zhuǎn)向主體間性，在體現(xiàn)多重主體關(guān)系的具體情境中，使達(dá)成素養(yǎng)培育目標(biāo)的有效學(xué)習(xí)真正發(fā)生。小學(xué)教育領(lǐng)域的情境教學(xué)實踐和理論建樹，必然會帶來教師教育情境化教學(xué)形態(tài)的變革。由此可形成如下兩方面認(rèn)識：一是情境化教學(xué)實踐創(chuàng)新，即通過課堂對話、虛擬仿真、平臺互動及實踐演練等形式，將“德知能合一”的目標(biāo)理念貫通于小學(xué)教師培養(yǎng)的每一種方法、技巧或技術(shù)運用的教學(xué)過程，在情境相生中達(dá)成具體的課程目標(biāo)；二是情境化教學(xué)方法論的生成，即是在省思情境化教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理、生命表征和學(xué)習(xí)效能中，探求情境共生型、情境交互型、情境碰撞型、情境衍生型等多樣化的教學(xué)形態(tài)，構(gòu)建小學(xué)教師教育的情境化教學(xué)形態(tài)體系。3.共生性教育形態(tài)所謂“共生性”，是指以教師和學(xué)生為主體自發(fā)結(jié)成有意義的平等關(guān)聯(lián)，從而促進(jìn)相互學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)[11]。“共生性教育”更強(qiáng)調(diào)個體選擇、關(guān)系平等、聯(lián)動共生等的價值理念，具有突破傳統(tǒng)行為慣習(xí)和教育成規(guī)束縛的理想化特征，也因此成為實現(xiàn)小學(xué)教師“德知能合一”素養(yǎng)培育目標(biāo)的理想教育形態(tài)。共生性教育形態(tài)不是一成不變的組織結(jié)構(gòu)，其生成機(jī)制首先在于保證教育常規(guī)運行的既成觀念和制度規(guī)則，諸如專業(yè)、學(xué)科、班團(tuán)建制等，同時又在不斷的解構(gòu)與重構(gòu)中，形成對常規(guī)組織系統(tǒng)的正向推動或逆向沖擊。某些非常規(guī)形態(tài)的創(chuàng)新性課程或項目、探究性任務(wù)或活動，往往更能有助于素養(yǎng)培育目標(biāo)的達(dá)成，成為共生性教育形態(tài)建構(gòu)的驅(qū)動力。對于小學(xué)教師教育而言，共生性是在教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真實的求知過程中發(fā)生的，從而也就能夠引導(dǎo)學(xué)生接觸真正的科學(xué)精神，而不只是接觸僅憑記憶就可以傳授的僵死的結(jié)果[12]。在目前在線開放課程廣泛運行的教育環(huán)境下，共生性教育形態(tài)將會超越現(xiàn)實交往模式，通過人機(jī)對話實現(xiàn)多重聯(lián)結(jié)的共生性教育目的。在所謂正規(guī)教育、非正規(guī)和非正式教育以及互聯(lián)共融的多重混合教育并存的當(dāng)下，共生性教育形態(tài)必然是跨界互聯(lián)情境下的共生結(jié)果，其過程需要包容超越校園束縛、班級授課和學(xué)科邊界及教材限制等的教育“異常”，從而跨時空建構(gòu)伙伴關(guān)系、競比關(guān)系、協(xié)作關(guān)系、循環(huán)關(guān)系等的共生性教育形態(tài)，以真正有效地實現(xiàn)小學(xué)教師素養(yǎng)培育目標(biāo)。4.統(tǒng)整性發(fā)展形態(tài)OBE理念是一種以學(xué)生為本的教育哲學(xué)，可為探索小學(xué)教師教育形態(tài)體系帶來啟示。隨著社會經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，以及教育國際化、標(biāo)準(zhǔn)化程度的不斷提高，OBE已成為當(dāng)代國際社會推動教育改革發(fā)展的主流觀念，也成為我國教育改革實踐所借鑒的指導(dǎo)性策略。從群體動力推動小學(xué)教師教育改革發(fā)展來說，OBE無疑被賦予了極強(qiáng)的統(tǒng)整力意義。OBE理念下小學(xué)教師教育的統(tǒng)整性發(fā)展，體現(xiàn)的是小學(xué)教師素養(yǎng)培育的人文導(dǎo)向與職業(yè)要求適切的目標(biāo)理念。通過對反向設(shè)計和正向?qū)嵤┑男W(xué)教師教育統(tǒng)整發(fā)展實踐探索，可于持續(xù)改進(jìn)的統(tǒng)整性發(fā)展形態(tài)中，推進(jìn)課程群模塊和能力區(qū)塊設(shè)計以達(dá)成學(xué)生畢業(yè)要求，同時生成最終成果統(tǒng)合過程成果的目標(biāo)形態(tài)、核心能力重于學(xué)科知識的本位形態(tài)、學(xué)生學(xué)先于教師教的主體形態(tài)、學(xué)習(xí)成果決定考試分?jǐn)?shù)的評價形態(tài)等，推動以學(xué)生為中心、以“德知能合一”素養(yǎng)目標(biāo)為引領(lǐng)的小學(xué)教師教育形態(tài)體系的良性循環(huán)發(fā)展。總之，從教育改革發(fā)展的歷史情境，探討“德知能合一”素養(yǎng)目標(biāo)的生成和達(dá)成，是對師范教育雙重育人目標(biāo)本質(zhì)的堅守，是對以人為本的價值理想的堅持。據(jù)此探尋全科性小學(xué)教師教育的形態(tài)體系建構(gòu)，在科技強(qiáng)勢的時代也將不會迷失于復(fù)雜的技術(shù)環(huán)境或數(shù)字化迷宮中。在教育面向大眾開放的新時代條件下，教育研究者更應(yīng)以高視點、廣視域，及時追蹤教育新形態(tài)的變革演進(jìn)，以適應(yīng)新時展要求的新型范式，推進(jìn)小學(xué)教師素養(yǎng)培育根本目標(biāo)的實現(xiàn)。

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作者：杜娟 孫國春 單位：南通師范高等專科學(xué)校初等教育學(xué)院