深度學習下“六段式”培訓模式研究

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［摘要］幼兒園教師培訓是幼兒教師專業隊伍建設的重要手段，適合的培訓模式構建是保障培訓質量的關鍵。基于深度學習的理念，以學習者為中心，聚焦幼兒園教師培訓中的“真問題”，深入分析深度學習理念對培訓模式構建的價值，提出具有教育理念先進與教育實踐可操作的“思考式自學、專題式講授、參與式互動、觀摩式研習、創造式作業、表現式評價”的“六段式”培訓模式，為促進幼兒園教師培訓質量的提高以及培訓項目方案的改進提供借鑒。

［關鍵詞］深度學習；幼兒園教師；“六段式”培訓模式

“中小學教師國家級培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）從2010年全面實施開始，至今已有10年的歷程。歷經10年的幼兒園教師“國培計劃”項目，取得了較好的培訓成效。但研究發現仍存在一定的問題。王小英（2015）通過分析1999—2014年幼兒園園長培訓研究的文獻，發現園長培訓存在以下問題：忽略培訓主體，缺乏積極性；培訓內容的科學性、創新性、差異性和實用性欠缺，且針對性不強；培訓偏重理論，與實踐聯系不緊密，培訓形式比較單一。[1]中國教育科學研究院（2016）對全國20個省、市的699名幼兒園在崗園長進行了問卷調查，存在“理論與實踐聯系過少、培訓方法陳舊、培訓形式枯燥、培訓內容不能滿足實際工作需求”等問題。[2]為了解決培訓中存在的問題，總結經驗，進一步推動幼兒園教師職后培訓，構建了基于深度學習理論的“六段式”培訓模式。

一、深度學習理論的內涵

深度學習是促進有意義學習的學習方式，是一種有效學習的學習過程模式。美國著名教學改革專家EricJensen和LeAnnNickelsen指出，深度學習體現在學習過程和結果兩個方面：一是在學習過程中，學習者需要經過一步以上的學習以及多水平的分析和加工，才能獲得新知識或技能，即學習者必須經歷復雜的高階思維和對學習材料的深度加工。二是在結果方面，學習者必須主動建構個人知識體系，將學習獲得的內容和技能應用到復雜的情境中來解決現實問題。[3]學習者的認知水平僅僅停留在了解或領會的階段為淺層學習。認知水平處于較高層次的理解、應用、分析、綜合和評價等則屬于深度學習，深度學習所涉及的是理性思辨、創造性思維、問題解決等高階思維活動。[4]把能促進學習者得到最大發展、有利于形成核心素養的深度學習理念和模式應用在教師培訓領域具有合理性和科學性。學員將在深度參與的過程中形成高階思維，建構對所學內容的深度理解，落實培訓成果并有效轉化。

二、深度學習理論在“六段式”培訓模式中的應用價值

以深度學習理論為基礎，突出深度學習在培訓的主動性、理解性、參與性、創造性、應用性等過程和結果兩方面的特征，形成具有教育理念先進與教育實踐可操作的“思考式自學、專題式講授、參與式互動、觀摩式研習、創造式作業、表現式評價”的“六段式”培訓模式。1.深度學習為參訓者成為學習活動的中心和主體提供了方向和依據。深度學習強調參訓者內在的學習動機，關注其內在需求和已有基礎，能夠引發參訓者深層情感的個性化學習。因為，參訓者在深度學習過程中以學習主體和活動中心的身份進行學習，需體現在課前、課中和課后整個學習全過程。“六段式”培訓模式中的“六個階段”，在培訓需求調研的基礎上，通過創設問題情境和設計個性化學習方案，激發參訓者深層學習動機，調動其已有的知識經驗，開展基于問題導向的自主學習和專題學習，積極開展師生、同學間的互動，促使參訓者全身心積極參與、主動建構學習。2.深度學習為參訓者主動參與、將所學轉化為實踐智慧提供了路徑。深度學習的主要特點是強調參訓者的主動參與，包括動手與動腦，其中動腦更為重要”[5]如，很多幼兒園教師培訓方案中會設置跟崗實習或者觀摩學習環節，但缺乏“導師團隊”有針對性的指導，并不能取得很好的實踐效果，難以引發參訓者的高階思維活動和深度學習。所以，深度學習理念下的“六段式”培訓模式中“觀摩式研習、創造式作業”，不僅要求參訓者進行名園跟崗實踐，還需要通過“導師團隊”培養參訓者的問題意識與實踐主動性，通過“看、聽、問、做、思”等多種學習方式，把所學知識和技能應用到實踐中，為解決實踐問題提供思路和方法。3.深度學習為培訓機構開展表現式評價提供了新標準。深度學習是有效學習的一種模式，有效性表現在學習者是否能將所學新內容進行有效構建、是否能將新知識遷移到實踐中解決復雜的現實問題。多數培訓機構的課程考核評價僅停留于知識、理念等層面，而深度學習理念下的幼兒園教師培訓以解決現實問題的“活”知識和知識遷移運用的能力作為學習評價的標準。“六段式”培訓模式中的最后一環“表現式評價”著重考量參訓者參加學習后的“問題解決能力”，評價時堅持參訓學員為評價主體，參考相應的評價標準來指導課程效果評價，有助于增強培訓的實效性。

三、“六段式”培訓模式的構建

“六段式”培訓模式的構建主要關注4個核心問題：一是參訓者為什么要進行深度學習；二是參訓者要在深度學習過程中學到什么；三是參訓者怎樣進行深度學習；四是參訓者進行深度學習的效果如何。由此構建了以下活動程序：“思考式自學———專題式講授———參與式互動———觀摩式研習——創造式作業———表現式評價”。1.思考式自學。“六段式”培訓模型的起點是參訓者需求分析。深度學習強調“有意義學習”，參訓者需采取“自學”等多種預備方法聯系學習者的先期知識，實現原有認知結構與新知間的強聯結。此階段是在深入開展培訓需求調研的基礎上，以參訓者為中心，預備與激活先期知識，營造積極的學習文化。通過掌握參訓學員的學習需求和已有知識基礎，明晰其認知起點，將培訓內容和學員的原有知識相結合。在幼兒教師培訓項目中，通過導師預的學習資源，提前開啟個人和小組自學，參訓者通過新概念與已知概念的相互整合實現知識的同化或順應，為接下來進行的“專題式講授”做好前期知識準備。2.專題式講授。第二階段是課程目標分析。在深度學習視野下，培訓課程學習是深入知識內核的學習，是一種整體學習。[6]因此，項目負責人按照參訓者需求和培訓目標對將要開展的專題課程進行明確的目標定位，保證參訓者有意義學習的發生。通過與授課專家的前期對接，了解學員的自學情況和現有困惑，以問題為導向開展培訓課程，通過對問題的層層剖析，由淺入深地把握問題本質和深層內涵，更好地達成專題課程的教學目標。例如，一個為期10天的幼兒園教師培訓項目，按照傳統的以知識模塊為主線的思路，培訓課程設置時可能會先參考《幼兒園教師專業標準》中的“專業理念與師德、專業知識、專業能力”等3大內容，包括師德修養、專業理念、幼兒發展知識等模塊，同時參照《國培計劃課程標準（試行）》的建議來設計培訓內容。而深度學習視角下的培訓課程重點在參訓者的培訓需求和某些中心問題上，如聚焦在“區域環境設計和活動指導”這個問題，從“區域環境設計”“區域材料投放”和“區域活動指導”3個專題進行設計，開設理念與方法、操作實務、現場診斷研討、案例解讀與評析、出謀劃策我能行等系列專題課程。系列專題課程由淺入深，一步步深入，參訓者獲得的不只是簡單的知識和方法，更是高層次的解決問題的能力。3.參與式互動。第三階段是學習策略分析。深度學習是多維表征學習，強調參訓者越投入、參與度越大，學習就越有深度，體現了學習過程的深度在場、深度參與的特征。多維表征能促進學習者學習的主動投入，增加發生深層反饋和思考的可能性。因而，幼兒教師培訓融合了案例式、啟發式、探究式、情景式、討論式等多種參與式學習方法，積極推行“小組協作學習”，使協作學習理念深入人心，可以更好地發揮參訓者的主觀能動性，極大地提升了學習效率。例如，在“區域環境設計”專題課程中，參訓者通過案例式、情景式、討論式等多種方法，多角度分析現有區域環境創設存在的問題、討論問題的成因，通過小組研討設計出符合幼兒園實際的區域環境，有目的地尋找解決區域環境問題的方法和策略。4.觀摩式研習。第四階段是實踐需求分析。深度學習理念下的幼兒教師培訓，要求參訓者獲得將知識靈活運用到不同情境中以解決各種真實問題的能力。此階段學習的主要目的是打破“培訓只是理論上的更新，對實踐幫助不大”的困境，從前3個階段的理論學習(聽、看)到實踐操作(說、做、析)，參訓者在已有理論學習的基礎上，深入到幼兒園開展有針對性的跟崗實踐。通過“高校、幼兒園、教研員”組成的三導師團隊，開展觀摩式研習，將理論、問題、實踐操作方法等有機融合，切實提高參訓者的問題解決和實踐能力。例如，仍以幼兒園區域環境創設與活動指導專題為例，參訓者將有關“區域活動”的理論和實踐設想在導師團隊的指導下加以修正，并通過深入幼兒園進行“區域活動”設計方案的實踐效果檢驗，進一步了解方案的優勢和不足，提高參訓者“真情境”下的問題解決能力。5.創造式作業。第五階段是應用價值分析。深度學習理念的幼兒教師培訓聚焦于教育教學現場中的實踐問題，此階段學習的主要目的是在前幾個階段的聽、看、說、做、析的基礎上，將所學、所感、所思真正做到“學以致用”。因此，幼兒教師培訓項目組積極創新培訓任務，精心設計培訓作業，將參訓者最急需、最想解決的現實問題以小組“創造式”作業的形式呈現。如，參訓者將“觀摩式研習”階段形成的“區域活動設計”方案不斷的進行修正和完善，強調作業的“原創性”，即打破參訓者已有認知觀念和傳統做法，通過小組互助學習，創新實踐做法，積極開展組間分享交流活動，形成集集體智慧于一體的“創造式作業”。6.表現式評價。第六階段是培訓效果分析。此階段能夠反映參訓者的培訓成果，也是評估培訓效果的標尺。表現性評價是深度學習理論指導下的幼兒教師培訓評價的重點，即知識的“遷移”能力———參訓者通過以上5個階段的學習后產生行為的變化，并能靈活應用到自己的工作實踐中的能力。導師組將各培訓小組完成的“創造式作業”納入到現場考核范疇，制定明確的評價指標體系和成績評定標準，同時將“小組長”吸納至導師評價小組，合作開展培訓效果評價，通過多方意見反饋，不斷完善“創造式作業”成果。

〔參考文獻〕

[1]王小英，張鴻宇.1999—2014年幼兒園園長培訓研究的文獻計量與內容分析[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2016，（3）：194-198.

[2]易凌云.精準培訓園長才會“解渴”————一項來自中國教育科學研究院對園長培訓現狀的調查［EB/OL］.2016-05-08．

[3]EricJensen、LeAnnNickelsen.深度學習的7種策略［M］.溫暖，譯.上海：華東師范大學出版社，2010:11-12.

[4]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017，（3）：1-11.

[5]馮嘉慧.深度學習的內涵與策略—————訪俄亥俄州立大學包雷教授[J].全球教育展望，2017，（9）：3-12.

[6]張翠云.深度學習理論指導下的幼兒園園長培訓模式探究[J].當代繼續教育，2020，（6）：38-44.

作者:張曉梅 單位:大慶師范學院教師教育學院