外籍教師跨文化適應障礙及化解

導語：外籍教師跨文化適應障礙及化解一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：隨著我國教育國際化水平的提高，外籍教師成為我國引進國際化人才，推動我國教育國際化發展的要素。許多外籍教師來華之后因為文化上的差異及教學方法的不同，并不能很好地適應中國課堂的英語教學，從而影響到教學質量甚至選擇半途離開。該文以跨文化適應理論為依據，分析外籍教師在英語教學中遇到的障礙，并根據分析結果提出化解方法，為提高外籍教師在華教學質量提供參考。

關鍵詞：英語教學；外籍教師；跨文化適應

外籍教師進行英語教學有其不可替代的優勢。然而來華之后由于文化上的差異性以及教學觀點的不同，一些外籍教師并不能很好地適應中國的英語課堂教學模式。而學校更多的是在物質生活上給予外籍教師幫助，更多地去關注外籍教師的生活起居而較少地關注他們的精神世界。外籍教師在完全陌生的環境下，不得不獨自面對孤獨以及焦慮等各種負面情緒，在教學中，他們所推崇的一些教學方法并不完全被學生所接受，也沒有人告訴他們應該怎樣去做，充滿迷茫，所以他們的教學效果并不樂觀。甚至有些外籍教師因為忍受不了而中途離開，不僅給學校教學安排帶來巨大麻煩，而且在他們回國之后對我國的評價也會帶來很多負面影響。基于跨文化適應理論研究外籍教師在英語教學中遇到的障礙，可以更好地了解并分析外籍教師來華之后的心理變化以及課堂適應過程，有針對性地對不良情緒進行疏導，并給予外籍教師精神層面的幫助以及教學方面的建議，進而幫助外籍教師更好地適應中國的教學模式，從而幫助外籍教師在中國更好地工作和生活，提高教學質量，進一步推動我國教育國際化的發展。

1關于跨文化的理論研究

跨文化適應是一個動態、復雜的發展過程，是指對一個新的文化環境逐漸接觸、了解到最后融入的過程。跨文化適應的研究通常著重于深處異國的旅居者在面對新文化所帶來的沖擊時，所經歷的心理變化過程。跨文化適應是一個持續的過程，可以將其變化氛圍多個階段，其中最著名的就是美國人類學家Oberg所提出的“文化休克”的理論，“文化休克”是指人們處于異國文化環境之中時，由于失去了自身所熟悉的交際符號好形式，所產生的一種惶恐不安的負面情緒，想要放棄的狀態。在這一理論中，他把跨文化適應的過程分為四個階段：蜜月期、挫折期、恢復期和適應期。蜜月期是指剛剛進入新環境時感到的興奮和愉悅。最初可能會有一些憂慮，但陌生環境所帶來的新鮮感和愉悅感會戰勝這種憂慮，而且對所有的新奇事物往往都會持正面的態度，急于了解新鮮事物。這個時期的人們還是從自己的文化角度看待新的文化，對眼前的一切都十分滿意。挫折期也叫作“文化休克期”，這一階段人們剛開始新鮮感逐漸消失，開始面對在陌生環境中的各種挑戰，開始體會到“文化沖擊”，發現實際生活于自己預想中的差別較大。語言障礙和生活習慣的差異阻礙了與當地人的交流，整個人開始變得失望、沮喪、焦慮、孤獨，開始想家，不愿意與當地人接觸，對當地的文化產生負面印象，人們普遍感到疲憊不堪，覺得自己遭受排擠，想要放棄在新環境中的生活和工作，回到自己熟悉的文化中去。恢復期是文化適應的第三個時期，在這一階段，人們對周圍事物慢慢地習慣了，意識到了文化的差異，對于一些事情即使仍然不喜歡，但是可以接受和理解。能夠逐漸地重新發現周圍事物和人的積極面，并慢慢地改變自己的預期去適應新的文化。也愿意與當地人進行交流，有了那么幾個朋友，對自己應對新環境的能力有了信心，孤獨感、焦慮感和失望感逐漸減弱并消失，總體感覺還好。適應期是文化適應的最高階段，隨著對文化差異的了解更加深入，人們對待當地文化的態度更加寬容、客觀。人們開始接受當地的文化和習俗，能夠站在當地的文化價值觀角度思考問題，并且樂意主動地去融入和適應當地的文化，能夠與當地人和諧相處，內心重新感覺到愉悅。

2跨文化適應理論下外籍教師英語教學中遇到的障礙

根據我國外國專家局要求，來華工作的外籍教師必須持有《外國專家證》才能被正式聘用，而《外國專家證》的申報材料不僅要求外籍教師開具有效健康體檢證明、學歷認證、無犯罪紀律認證等材料，還明確指出“應聘在我國從事教育的外國籍語言教師應具有大學學士以上學位和兩年以上的相關工作經歷。”這就表明來到我國工作的外籍教師不僅僅有較強語言能力和文化素質，在教育方面也是有一定的實踐經驗，理論上來說是可以適應學校的教學任務安排的。然而現實情況并非既如此，從教學課堂的表現來看，外籍教師的課堂教學依然存在問題。在學生和外籍教師剛剛接觸的時期，雙方對彼此都充滿好奇，處于一種興奮的狀態。因為雙方剛開始接觸，都想多給對方留下一個好的印象。所以教師備課會十分充分，盡量展現給學生一個好的學習氛圍，學生剛開始也十分遵守紀律，與教師進行互動，希望給教師留下一個好的印象。所以在這一階段雙方之間的矛盾還沒有顯露出來，課堂氛圍十分和諧融洽。然而一階段時間之后，雙方好感度會急劇下降階段。在這一階段，雙方矛盾逐漸開始暴露，事情并不像他們預期那樣發展。中國傳統的教學模式培養出來的學生更傾向于以教師為中心教學模式，對間接經驗進行被動地獲取與吸收，這種方式可以是學生高效直接地獲取知識，并沒有過多的互動和思考，直接記住正確答案。而外籍教師更傾向于學生為中心的“高互動型”教學模式，希望學生可以積極發言互動，對于提出的問題并沒有固定的答案，只是進行引導，鼓勵學生進行頭腦風暴，提出自己的思考和見解。這種情況下，對于學生來說，習慣了傳統英語教學模式，在課堂上往往表現得很被動，并不那么愿意去跟外教進行互動。而且語言能力有限，也不能夠很好地與外教進行互動，所以就導致學生不太敢去開口。另一方面，中國傳統英語教學直接提煉出英語詞匯語法等知識灌輸給學生，在學生認為是一種“有用”的知識；而外籍教師的英語課堂更多的是讓學生進行口語的訓練，激發學生的思維能力，沒有給學生傳達具體明確的知識，所以在學生看來是一種“無用”的知識。對于外籍教師來說，當自己精心準備的課程得不到學生的認可，課堂教學得不到學生的回應時內心會產生巨大的挫敗感，認為學生不配合自己的教學，使得教師教學積極性嚴重受挫，從而影響教學質量，形成惡性循環。

3外籍教師英語教學中跨文化障礙地化解

3.1做好外籍教師前期培訓，做到心中有數。培訓可以分為外籍教師來華之前的培訓和外籍教師來華之后的培訓。外籍教師來華之前，可以向外教介紹一些到中國之后的必備軟件，比如微信、支付寶、翻譯軟件等。還可以跟外教介紹一下中國的教育模式，以及可能與外國教育模式存在的差異，讓外籍教師有一個心理上的準備，減輕外籍教師到達之后的壓力，增強能夠適應的信心，同時也可以增強外籍教師對學校的信任感。外籍教師來華之后，要給外教介紹一下學校的規章制度以及學校的一些基本情況。比如本校學生英語水平、學生特點及學習現狀、教學的目標和任務、教材的使用和選擇以及教學設備等，讓外籍教師對學校有一個具體的了解，做到心中有數。3.2為外籍教師搭建交流平臺，及時溝通。學校應該多給予外籍教師機會進行交流，在交流的過程可以及時地提出教學中遇到的問題并及時解決問題。這種交流可以分為兩部分，一部分是外籍教師之間相互的交流。因為同樣的作為外籍教師，可能在教學中會遇到相似的問題，彼此之間可以討論和分享積極在教學中的經驗和方法，互相學習，同時也可以給彼此一些慰藉。另一部分是外籍教師和中國教師之間的交流，兩者交流可以碰撞出不一樣的火花。中方教師可以借鑒一些外籍教師教學的方法和思想，外籍教師也可以從中方教師身上學到一些管理方面的經驗，雙方各取所長，共同進步。這樣也可以增強外籍教師對學校的歸屬感，提高工作的積極性。3.3開設語言和跨文化課程、組織活動，增強歸屬感。很大一部分外籍教師來華之后都表示出強烈地想要學習漢語欲望。語言作為與人溝通的工具，不僅便于外籍教師更好地生活，也可以在課堂中更好地引導學生，理解學生所要表達的意思，以及中式英語錯誤的原因。此外，語言背后也隱藏著許多文化符號，也可以幫助外籍教師了解中國的文化。除了語言課程之外還可以從文化差異的角度入手，開設針對跨文化適應的課程，討論在教學中可能出現的問題以及應對措施，縮短跨文化適應中的挫折期，緩解外籍教師的無助和焦慮。最后，還要多組織外教參加一些退隊活動，比如茶藝體驗、武術學習等，不僅可以豐富外籍教師的課余生活，了解中國文化，也可以增強外籍教師的歸屬感，緩解他們在異國他鄉的孤獨和焦慮的情緒。3.4建立健全外籍教師教學評估體系。外籍教師應該和中國教師一樣，有一套完整的教學評估方案，不僅包括學校對外籍教師質量的評估方案，也包括外籍教師對學生表現的評估方案。學校對外籍教師教學質量進行評估，可以更好地對外籍教師進行管理，提高教學質量，激發外籍教師的榮譽感和自豪感。外籍教師也可以從中了解到學生對自己的評價，以及自己的教學效果，更好地改進自己的教學方法。規范外籍教師對學生表現的評估方案，可以更加公正客觀的了解學生的表現，減少評價的主觀性，同時對學生來說也是一種約束，便于外教課堂教學的管理。

參考文獻：

[1]卜霄艷.國際化背景下寧波外籍教師跨文化適應性調查與研究[J].浙江海洋學院學報(人文科學版),2019,36(3):83-87.

[2]段晉麗.外籍教師的跨文化適應問題——以河南高校為例[J].佳木斯教育學院學報,2012(5):162-163.

[3]劉征伍.探討外籍教師跨文化適應問題及對策[J].智庫時代,2018(32):182,184.

[4]孫麗.第三空間下的教與學——中國外語課堂中外籍教師與中國學生之間文化相互適應性研究[D].南京:南京師范大學,2011.

作者:劉妍 曹輝 單位:江蘇大學